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Chapitre 4 – Constatations tirées des autres régions

Table des matières

Section II – Mieux comprendre la combinaison d'attestations d'études des régions choisies

Introduction

Afin d'étudier ces grandes tendances mondiales plus en profondeur, nous avons dressé le profil de sept régions en Europe et en Amérique. Pour chaque région, nous avons circonscrit les priorités des systèmes, analysé les principales caractéristiques relatives à la prestation et à l'assurance de la qualité, examiné les tendances en matière d'inscription et les résultats liés aux attestations clés à l'étude, ainsi que repéré les pratiques novatrices relatives à la définition des compétences, à l'apprentissage intégré au travail et aux partenariats avec les employeurs. Notre méthode et les analyses détaillées de chaque région sont présentées à l'annexe A. Le tableau 17 montre les régions choisies et la raison de leur inclusion dans l'analyse.

Tableau 17 : Régions observées et raison de leur inclusion dans l'analyse

Région	Raison de l'inclusion dans l'analyse
États‑Unis : États de Washington, de l'Oregon et du Wisconsin	Expérimentation de divers types de baccalauréats en études appliquées ainsi que de courtes attestations d'études cumulables axées sur le marché du travail
UE : Irlande et Angleterre	Baccalauréats de trois ans, harmonisation de l'éducation postsecondaire à l'échelle européenne ainsi qu'harmonisation des cadres de classification des titres de compétence et des résultats d'apprentissage
Canada : Colombie-Britannique et Alberta	Systèmes différenciés composés d'établissements d'enseignement postsecondaire aux mandats multiples, vaste expérience dans les collèges communautaires de la formation menant à un grade d'associé

Nos constatations sont classées comme suit :

• Conception du système et différenciation : Quelle est la combinaison d'établissements, et dans quelle mesure les établissements sont‑ils différenciés? Le mandat des établissements a-t‑il changé au fil du temps?
• Combinaison d'attestations d'études : Quelle est la combinaison d'attestations d'études, et quelle est la proportion d'étudiants qui obtiennent chaque type d'attestation? Est-ce que de nouvelles attestations d'études axées sur le marché du travail ont été instaurées au fil du temps? Concernant les nouvelles attestations d'études, que savons-nous à propos de la réussite des diplômés? Y a-t‑il eu des innovations (comme la définition des compétences, l'apprentissage intégré au travail et les partenariats avec les employeurs) dans l'attribution des attestations d'études?
• Résultats en matière de qualité et d'apprentissage : Comment les autres régions assurent‑elles la qualité des nouveaux programmes et des programmes existants? Utilisation de cadres de classification et d'énoncés des résultats d'apprentissage dans la définition des attestations d'études
• Dans quelle mesure l'Ontario se compare-t‑il à d'autres régions? Dans quelle mesure la combinaison d'établissements en Ontario se compare-t‑elle à celle d'autres régions? Quels sont les points communs entre les systèmes d'assurance de la qualité d'autres régions et celui de l'Ontario?

Conception du système et différenciation

Quelle est la combinaison d'établissements, et dans quelle mesure les établissements sont‑ils différenciés?

Sur le plan de la différenciation, la plupart des régions à l'étude différencient leurs systèmes postsecondaires en les divisant en secteurs selon l'approche à l'égard de l'éducation (p. ex. le secteur des études appliquées et le secteur des études théoriques) ou selon le mandat (désignation de domaines d'études pour les programmes et les attestations). Les régions visées par notre analyse peuvent être classées en deux catégories.

Première catégorie : secteurs des études théoriques différenciés et secteurs des études appliquées homogènes

Dans cette première catégorie figurent les régions qui ont un système universitaire différencié et un système de formation professionnelle non différencié. Ces régions ont généralement de multiples « paliers » d'universités : des universités régionales, axées sur un curriculum qui offre normalement des programmes allant jusqu'à la maîtrise; des universités doctorales ou de recherche qui mènent beaucoup de travaux de recherche originaux; des universités spécialisées dans certaines disciplines, comme la santé et les sciences. À l'opposé, les systèmes collégiaux de ces régions sont relativement homogènes, offrant généralement les deux premières années de programmes menant à un grade de baccalauréat qui permettent l'entrée à l'université, de même que des programmes professionnels menant directement au marché du travail. Les États américains et l'Angleterre sont des exemples de ce modèle.

En effet, les États de Washington, de l'Oregon et du Wisconsin ont des universités d'enseignement régionales (aussi appelées universités à vocation générale) et plusieurs grandes universités de recherche. Au Wisconsin, on observe un troisième palier d'établissements universitaires, les collèges de l'Université du Wisconsin, qui offrent les deux premières années de formation théorique menant à un baccalauréat et facilitent la transition vers la troisième année d'un programme de quatre ans dans les universités de l'État. On y trouve également une université en ligne, la UW-Extension. Les universités offrent des programmes menant à un grade dans des domaines d'études dites appliquées comme les sciences de la santé, la gestion et les technologies.

Dans les États de Washington, du Wisconsin et de l'Oregon, tous les collèges communautaires jouent un double rôle : 1) offrir de la formation professionnelle de niveau inférieur au baccalauréat, et 2) offrir un accès régional aux deux premières années de formation universitaire, tant appliquée que théorique.

En Angleterre, les universités offrent une vaste gamme de programmes de formation théorique, tandis que les collèges de formation complémentaire offrent la majorité des programmes professionnels1. Bien que le gouvernement ne différencie pas les établissements universitaires, bon nombre d'entre eux sont membres d'associations qui défendent leurs intérêts communs.

Deuxième catégorie : secteurs des études théoriques et des études appliquées différenciés

Dans cette deuxième catégorie figurent les régions qui ont un secteur universitaire et un secteur des études appliquées différenciés. Ces régions ont de multiples types d'universités et de collèges, et leurs systèmes sont généralement plus différenciés que ceux des régions de la première catégorie. La Colombie-Britannique, l'Alberta et l'Irlande font partie de cette catégorie. En Alberta et en Colombie-Britannique, une approche de différenciation multisectorielle prévaut. Il y a cinq secteurs d'établissements en Colombie-Britannique, et six en Alberta. Chaque type d'établissement a un mandat distinct et un pouvoir d'accorder des attestations d'études différent. Ces types comprennent les collèges communautaires, les universités et les établissements spécialisés dans une discipline, les universités de formation en études appliquées ou axées sur l'enseignement ainsi que les universités de recherche. Les deux régions ont aussi une université en ligne reconnue.

En Irlande, on observe actuellement un système universitaire différencié, et on s'oriente vers une plus grande différenciation du système d'éducation appliquée. Les instituts de technologie offrent la majorité des programmes d'études appliquées, les universités offrent une vaste gamme de programmes théoriques, tandis que les collèges d'éducation et les autres établissements subventionnés par l'État sont spécialisés dans l'offre de programmes propres à une discipline. La région aura bientôt des « universités technologiques », issues de la fusion de plusieurs instituts de technologie qui deviendront de grands établissements ayant des campus à divers endroits. Ces nouvelles universités seront spécialisées dans la recherche appliquée de niveau avancé.

Le tableau 18 montre les deux catégories de différenciation, et les types d'établissement présents dans chaque région observée (les établissements offrant principalement des programmes de formation professionnelle sont présentés en gras).

Tableau 18 : Différenciation des établissements dans les régions*

Région	Types d'établissements	Nb	Région	Types d'établissements	Nb
Oregon	Collèges communautaires et techniques	17	Alberta	Établissements communautaires	12
	Universités techniques et régionales	4		Établissements polytechniques	2
				Établissements d'études appliquées et décernant des baccalauréats	2
	Universités de recherche	3		Établissements de formation artistique et culturelle	2
	Université spécialisée en santé et en sciences	1		Établissements universitaires indépendants	5
				Établissements de recherche universitaire	4
Washington	Collèges communautaires et techniques	34	Colombie-Britannique	Collèges communautaires et techniques	11
	Universités à vocation générale	4		Universités d'enseignement	5
	Universités de recherche	2		Universités de recherche	4
				Universités à vocation particulière	2
				Instituts	3
Wisconsin	Collèges techniques du Wisconsin	16	Irlande	Instituts de technologie	14
	Collèges de l'Université du Wisconsin	13		Collèges d'éducation	7
	Universités de recherche	2		Universités	7
	Universités à vocation générale	11		Établissements subventionnés par l'État	10
Angleterre	Collèges de formation complémentaire	311		Universités technologiques (à venir)	?
	Établissements d'enseignement supérieur	136
Ontario	Collèges d'arts appliqués et de technologie	21
	Collèges de technologie et d'enseignement supérieur	3
	Universités	20

* Remarque : Les établissements offrant principalement des programmes de formation professionnelle sont présentés en gras.

Différenciation des établissements

La plupart des régions observées utilisent une approche de différenciation axée sur le secteur postsecondaire, dans le cadre de laquelle les établissements sont classés en catégories et ont des mandats et des pouvoirs d'accorder des attestations d'études précis. Deux régions sont allées plus loin en instaurant la différenciation à l'échelle des établissements. L'Irlande (en cours) et l'Alberta (2013) ont adopté des politiques de différenciation des établissements pour faire évoluer le système postsecondaire. La politique de différenciation de l'Irlande s'apparente à l'approche de l'Ontario, fondée sur de multiples rondes de négociation avec divers établissements. L'Alberta a récemment mené des négociations avec différents établissements pour définir des indicateurs de rendement propres aux secteurs et aux établissements.

Le mandat des établissements a-t‑il changé au fil du temps?

Élargissement des pouvoirs de décerner des grades à des établissements non universitaires

Notre analyse révèle une tendance manifeste vers l'élargissement des pouvoirs de décerner des baccalauréats à des établissements qui ne le faisaient pas auparavant. Ces quinze dernières années, le nombre de types d'établissements ayant le pouvoir de décerner des baccalauréats a augmenté dans toutes les régions sauf l'Irlande, où les instituts de technologie offraient déjà de la formation menant à l'obtention d'un grade.

En Colombie-Britannique, en Alberta ainsi que dans les États de Washington et de l'Oregon, les collèges communautaires ont reçu le pouvoir de décerner des baccalauréats appliqués. En Colombie-Britannique, les instituts (établissements d'études appliquées spécialisés dans une discipline) et les universités d'enseignement (anciens collèges) ont reçu le pouvoir de décerner des maîtrises en études appliquées. Au Wisconsin, les collèges d'études théoriques offrant des programmes de deux ans ont reçu le pouvoir d'offrir des programmes de quatre ans menant à un grade, en partenariat avec les universités. Le grade est décerné par les collèges de l'Université du Wisconsin. En Angleterre, les collèges de formation complémentaire offrent de plus en plus de la formation menant à l'obtention d'un grade, en partenariat avec les universités. Ils sont les principaux fournisseurs du nouveau programme de deux ans menant au grade de formation initiale.

La plupart des régions élargissent les types d'établissements pouvant offrir des programmes menant à un grade dans l'espoir d'augmenter la diplomation chez les étudiants ne pouvant changer d'endroit pour étudier, généralement des adultes ayant fait d'autres études (Colombie-Britannique, États de Washington, du Wisconsin et de l'Oregon, Angleterre). C'est particulièrement le cas des États américains observés, où les universités de recherche sont relativement peu nombreuses comparativement aux grands réseaux d'universités d'enseignement et de collèges communautaires, mais où les voies de transition entre les secteurs sont bien établies.

De nombreuses régions percevaient le fait de permettre à des établissements non universitaires d'offrir des programmes menant à un grade dans des domaines d'études appliquées comme un moyen prometteur de répondre à la demande croissante en compétences pratiques poussées (Alberta, Colombie-Britannique, État de Washington et Angleterre), de même que pour les compétences transférables ou en gestion (Wisconsin et Oregon). En Colombie-Britannique, on constate une troisième raison justifiant l'élargissement des pouvoirs de décerner des grades, à savoir l'amélioration de la position concurrentielle des établissements publics par rapport aux options offertes par le privé et les autres régions.

Les universités jouent un rôle central et croissant dans l'offre de formation en études appliquées de niveau avancé

Dans toutes les régions observées, les universités offrent généralement un éventail de programmes en études appliquées, surtout dans les domaines des affaires, du génie, des technologies et de la santé, ainsi que des programmes d'études appliquées spécialisés dans des domaines pertinents pour le marché du travail local ou régional. Si les universités offrent depuis longtemps des programmes d'études appliquées spécialisés dans certains domaines, il semble y avoir une évolution dans la composition de nouveaux programmes universitaires d'études appliquées et techniques.

Bien que des données comparatives selon le domaine d'études ne soient pas disponibles pour les régions examinées, un récent rapport du U.S. Government Accountability Office documente la hausse du nombre de grades décernés dans les domaines d'études STIM (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques) ces dix dernières années. De 2003 à 2012, le nombre d'attestations en STIM délivrées aux États‑Unis a augmenté de 55 %, comparativement à une hausse de 37 % dans les autres domaines. Par ailleurs, notons que l'augmentation du nombre d'attestations en STIM est attribuable aux domaines professionnels dans le secteur de la santé, comme les soins infirmiers, alors que le nombre d'attestations délivrées dans un domaine scientifique axé sur la théorie, comme les mathématiques, est resté stable (GAO, 2014).

Les universités continuant d'offrir davantage de programmes d'études appliquées, et les établissements non universitaires recevant de plus en plus le pouvoir de décerner des grades, il semble que la frontière traditionnelle entre les secteurs appliqués et théoriques s'estompe. Les établissements comme les nouvelles universités technologiques d'Irlande, les instituts et universités d'enseignement de la Colombie-Britannique ainsi que les établissements d'études appliquées et décernant des baccalauréats d'Alberta incarnent cette évolution.

Collaboration entre les établissements dans l'attribution d'attestations d'études

Dans le contexte de cette frontière désormais plus floue, la collaboration entre les établissements appliqués et universitaires est de plus en plus courante. Aux États‑Unis, les collèges et les universités offrent, en collaboration, des baccalauréats en études appliquées selon le modèle 2+2. Le volet universitaire de l'attestation est normalement axé sur des exigences de formation génériques ou de la formation en gestion. Les collèges offrent aussi les deux premières années de programmes théoriques selon un modèle 2+2. En outre, ils ont souvent le mandat d'offrir des programmes complets menant à un grade dans certains domaines professionnels comme l'éducation et les soins infirmiers, de même que d'autres domaines d'études appliquées visant à répondre aux besoins régionaux.

Au Royaume-Uni, les grades de formation initiale sont offerts dans le cadre d'un partenariat entre les universités et les collèges de formation complémentaire. L'université surveille la qualité et la délivrance de l'attestation, tandis que le collège est l'agent de prestation. Dans le cadre de cette entente, l'université supervisant le programme doit définir au moins une voie de transition (comme un modèle 2+1) vers un programme menant à un grade universitaire pour les détenteurs du grade de formation initiale. En Alberta et en Colombie-Britannique, des systèmes bien implantés de transfert de crédits facilitent la transition d'un programme court vers un plus long programme (modèle 2+2), et les études antérieures dans un domaine appliqué sont reconnues.

Dans quelle mesure la combinaison d'établissements en Ontario se compare-t‑elle à celle d'autres régions?

Différenciation en Ontario

Dans quelle catégorie l'Ontario se classe-t‑il? Comparativement aux régions observées, le système postsecondaire de l'Ontario est relativement sectorisé, les collèges et les universités jouant un rôle distinct dans la prestation de la formation. Dans ces deux grands secteurs de la province, les types différenciés d'établissements appliqués et universitaires sont moins nombreux que dans les autres régions. La plupart des régions (Oregon, Washington, Wisconsin, Alberta et Colombie-Britannique) ont au moins deux types d'universités, et trois régions (Alberta, Colombie-Britannique et Irlande) ont actuellement, ou auront bientôt, plusieurs types d'établissements d'études appliquées. En Ontario, les collèges sont différenciés, en ce sens que tous les collèges sont désignés comme des collèges d'arts appliqués et de technologie, mais qu'un petit sous-ensemble est désigné comme des collèges de technologie et d'enseignement supérieur, en vertu de règlements qui permettent une différenciation dans les noms des établissements et dans l'étendue des formations menant à un grade. Une autre différence significative relevée en Ontario est l'absence de tradition de mobilité des étudiants entre les secteurs collégial et universitaire, jusqu'à tout récemment. Dans une certaine mesure, ce manque de mobilité est attribuable à l'ancienne désignation des programmes collégiaux (programmes appliqués et de formation professionnelle) menant à des diplômes plutôt qu'à des grades.

Nous soulignons toutefois que, même si l'Ontario compte moins de secteurs officiellement différenciés, son système postsecondaire compte certains éléments de différenciation semblables à ceux d'autres régions. De nombreux établissements d'enseignement postsecondaire en Ontario ont développé une expertise dans des domaines d'études spécialisées, et certains établissements doivent, de par la loi, se spécialiser dans certains types de programmes. Toutefois, il n'y a actuellement aucun consensus dans le secteur postsecondaire quant à savoir si un programme spécialisé constitue à lui seul une forme de différenciation.

Une autre différence clé entre le secteur des études appliquées en Ontario et ce secteur dans la plupart des autres régions nord-américaines examinées (Colombie-Britannique, Alberta, Washington, Oregon) est que ce secteur (principalement les collèges communautaires) a un mandat double, à savoir d'offrir 1) une formation appliquée et 2) une formation en arts et en sciences permettant l'accès futur à des établissements universitaires. Bien que l'on recommande aux collèges en Ontario de créer davantage d'occasions pour que les diplômés collégiaux puissent mettre en pratique leurs apprentissages en vue d'obtenir un grade dans un domaine d'études connexe (notamment grâce au Conseil sur l'articulation et le transfert de l'Ontario maintenant mis sur pied pour coordonner le transfert de crédits entre les collèges et les universités), les collèges ne sont pas, et n'ont jamais été, mandatés pour offrir des cours en arts et en sciences d'un niveau de grade en vue d'un transfert vers des programmes universitaires, ni pour offrir les deux premières années de programmes professionnels menant à un grade.

Rôle du gouvernement

Dans quelle mesure les régions examinées dans ce rapport sont-elles centralisées ou décentralisées? Nous observons des systèmes plus centralisés aux États-Unis que dans les provinces et territoires canadiens, qu'en Angleterre et qu'en Irlande. Plus précisément :

• Les États de Washington, du Wisconsin et de l'Oregon ont des systèmes collégiaux d'États centralisés; les États de Washington et de l'Oregon ont des systèmes universitaires indépendants et décentralisés (l'Oregon est en transition à partir d'un système géré par l'État), alors que l'État du Wisconsin a un système universitaire d'État centralisé.
• L'Angleterre, l'Irlande, la Colombie-Britannique et l'Alberta ont des universités et des établissements d'études appliquées autonomes et décentralisés.

Cette distinction (centralisé ou décentralisé) n'est pas toujours suffisante pour définir l'autonomie relative des établissements. Alors que les systèmes centralisés ont tendance à adopter une approche plus coordonnée relativement à leur planification, les régions où se trouvent des établissements indépendants disposent quant à elles de leviers en matière de politiques pour orienter le système postsecondaire, principalement au moyen de lois et de directives, de processus d'approbation de programmes, et d'exigences concernant le financement public.

Par exemple, la Colombie-Britannique, l'Alberta et l'Irlande ont des établissements postsecondaires indépendants, mais misent sur des processus gouvernementaux centralisés d'assurance de la qualité et d'approbation des programmes. Toutes trois comptent aussi des établissements postsecondaires relativement différenciés, chaque secteur recevant son mandat et son pouvoir d'accorder des attestations d'études du gouvernement.

Comparativement à ce qui a été observé ailleurs, les universités de l'Ontario sont très autonomes, et les collèges ont, dans la dernière décennie, obtenu beaucoup de liberté quant à l'offre de programmes à l'intérieur de leur mandat. Voici le mandat des collèges selon la Loi de 2002 sur les collèges d'arts appliqués et de technologie de l'Ontario :

Les objets des collèges sont d'offrir un programme complet d'enseignement et de formation postsecondaires axé sur la carrière afin d'aider les particuliers à trouver et à conserver un emploi, de répondre aux besoins des employeurs et d'un milieu de travail en évolution et de soutenir le développement économique et social de leurs collectivités locales variées.

Les collèges peuvent offrir des programmes dans tout domaine d'études axé sur la carrière s'ils peuvent clairement démontrer qu'il existe un besoin à cet égard chez les étudiants, sur le marché du travail et chez les employeurs. En outre, ils doivent définir des résultats d'apprentissage concernant les programmes, et les atteindre. Ils ont toutefois une certaine souplesse dans la création d'un curriculum pour y arriver.

Une importante différence entre l'Ontario et les autres régions concerne le rôle du gouvernement dans l'approbation des programmes (un rôle séparé de l'approbation du financement) concernant les programmes postsecondaires. Parmi les régions examinées, l'Ontario est unique en ce sens que les universités et les collèges ont des processus d'assurance de la qualité et d'approbation des programmes auto-réglementés (sauf pour le grade collégial), gérés par le Service de l'assurance de la qualité des collèges de l'Ontario et l'Ontario Universities Council on Quality Assurance.

Combinaison d'attestations d'études

À quoi ressemble la combinaison d'attestations d'études dans les autres régions?

En faisant des recherches, nous avons observé que les régions nord-américaines ont une combinaison d'attestations d'études semblable. Cela comprend des certificats pour des programmes d'un an ou moins, des programmes de qualification professionnelle de deux ans, des programmes de deux ans menant à un grade (grade d'associé) qui permettent l'entrée à la 3e année d'un programme universitaire ainsi que des programmes de quatre ans menant à un grade dans des domaines d'études appliquées et théoriques. Les programmes de formation professionnelle de deux ans sont appelés des grades d'associé en études appliquées dans les États de Washington, du Wisconsin et de l'Oregon, et des diplômes en Colombie-Britannique et en Alberta.

Les certificats de cheminement de carrière (« career pathways certificate ») constituent une différence clé entre les États-Unis et le Canada. Aux États-Unis, les certificats de cheminement de carrière sont des programmes d'études de courte durée (habituellement moins d'un semestre) permettant de cumuler des crédits dans des programmes d'études appliquées existants, avec plusieurs points d'entrée et de sortie pour les apprenants. Ce type de certificat existe dans les États de Washington, du Wisconsin et de l'Oregon.

En ce qui a trait à la composition des attestations d'études décernées, les régions nord-américaines sont généralement similaires. (Pour des données précises sur les types d'attestations d'études décernées, voir l'annexe A.) Un grand nombre d'étudiants en Colombie-Britannique, en Alberta et dans les États de Washington, du Wisconsin et de l'Oregon sont inscrits à des programmes d'un an ou moins, de deux ans et de quatre ans. Les programmes de certificat constituaient de 13 % à 35 % des attestations d'études de premier cycle décernées. Les programmes de deux ans constituaient de 20 % à 37 % des attestations d'études de premier cycle décernées, et les baccalauréats de 32 % à 51 %2.

Les combinaisons d'attestations d'études en Angleterre et en Irlande comprennent également des programmes d'un an et de deux ans. L'attestation d'études de deux ans en Angleterre, le grade de formation initiale (« Foundation degree »), met l'accent sur l'apprentissage en milieu de travail à l'instar des grades d'associé en études appliquées en Amérique du Nord. Pour ce qui est des baccalauréats, l'Angleterre compte un baccalauréat spécialisé de trois ans, alors que l'Irlande compte un grade « régulier » pour un programme de trois ans et un grade spécialisé pour un programme de quatre ans.

Ni l'une ni l'autre région ne font de distinction entre les baccalauréats pour des études appliquées ou théoriques, mais des baccalauréats sont décernés dans des domaines d'études appliquées. Il est important de souligner qu'en Angleterre, la spécialisation reflète l'obtention d'une certaine note pondérée par l'étudiant, ce qui est une interprétation plus étroite que celle faite en Ontario. Il y a plusieurs catégories pour le baccalauréat « spécialisé » (premier niveau, partie supérieure du deuxième niveau, partie inférieure du deuxième niveau et troisième niveau), ainsi qu'un grade « régulier ». Le grade dit « régulier » n'est pas courant et, dans certains cas, il est attribué comme attestation d'études aux étudiants dont les notes ne sont pas suffisamment élevées pour l'obtention du baccalauréat spécialisé. Par contre, le grade régulier est plus courant en Irlande, et c'est une attestation d'études en soi, même si les étudiants qui obtiennent ce grade doivent habituellement compléter une autre année d'études avant de passer aux cycles supérieurs.

L'ampleur et la profondeur des exigences du curriculum distinguent le baccalauréat en Angleterre et en Irlande du baccalauréat en Ontario. On peut lire sous « Profondeur et ampleur des connaissances » dans le Cadre de classification des titres de compétence de l'Ontario concernant le baccalauréat (baccalauréat spécialisé) que les étudiants doivent avoir une « Connaissance approfondie d'un grand nombre de champs de pratique importants d'une discipline, y compris, selon le cas, du point de vue interdisciplinaire, et des liens entre la discipline et les champs de pratique de disciplines connexes ». En revanche, le Quality Code du Royaume-Uni décrit le baccalauréat spécialisé comme étant une attestation d'études attribuée aux étudiants qui ont démontré une compréhension systématique des principaux aspects de leur domaine d'études; quant au baccalauréat pour un programme de trois ans en Irlande, il est prévu que les étudiants doivent avoir des connaissances spécialisées dans des domaines variés.

En Angleterre et en Irlande, la majorité des attestations d'études de premier cycle sont des baccalauréats. Compte non tenu des programmes d'études d'après baccalauréat, en 2012-2013, les baccalauréats représentaient 77 % des attestations d'études de premier cycle en Angleterre, et 88 % des attestations d'études de premier cycle en Irlande. Les programmes d'éducation postsecondaire d'un an et de deux ans sont beaucoup moins fréquents dans ces deux pays, principalement parce que la formation professionnelle est surtout offerte au niveau secondaire supérieur, et qu'elle ne fait généralement pas partie de l'éducation postsecondaire.

Comment la combinaison des attestations d'études en Ontario se compare-t-elle à celle d'autres régions?

La combinaison d'attestations d'études de l'Ontario est semblable à celle des autres régions nord-américaines que nous avons examinées. À l'exception des certificats de cheminement de carrière, les qualifications professionnelles en Ontario, y compris le baccalauréat en études appliquées, ressemblent beaucoup à celles offertes en Colombie-Britannique, en Alberta et dans les États de Washington, du Wisconsin et de l'Oregon. La structure des baccalauréats spécialisés et réguliers en Ontario ressemble un peu à celle prévalant en Irlande et en Angleterre. Toutefois, tel qu'expliqué plus haut, les normes relatives aux grades en Ontario mettent davantage l'accent sur l'ampleur et la profondeur des connaissances que ne le font les normes européennes.

Figure 70 : Attestations d'études décernées dans les régions observées

* Un type de certificat est semblable au certificat d'études collégiales de l'Ontario; un autre correspond aux deux premières années d'un baccalauréat.

** Un type de certificat post-grade est du même niveau qu'un baccalauréat (moins de 1 an) un autre est du niveau de la maîtrise (1 à 2 ans).

*** Un type de certificat est semblable au certificat d'études collégiales de l'Ontario (1 an); un autre est semblable au diplôme d'études collégiales de l'Ontario (2 ans).

**** Un type de certificat post-grade est du même niveau qu'un baccalauréat spécialisé; un autre est du même niveau que la maîtrise.

Remarque : L'expression « baccalauréat en études appliquées » renvoie aux grades qui ont le mot « appliqué » dans leur nomenclature, ou il s'agit du terme courant attribué à l'attestation d'études dans une région. L'Irlande et l'Angleterre n'ont pas de grade dit « appliqué »; par contre, les études appliquées constituent une part importante de la formation en vue de l'obtention d'un grade dans ces pays.

Est-ce que de nouvelles attestations d'études axées sur le marché du travail ont été instaurées récemment?

L'élargissement de l'offre d'attestations d'études appliquées est une tendance lourde un peu partout. En effet, presque toutes les régions étudiées ont instauré au moins une nouvelle attestation d'études appliquées au cours des 15 dernières années. Nous avons relevé quatre types d'attestations d'études appliquées récentes :

• Baccalauréat en études appliquées de quatre ans : Colombie-Britannique (1995, 2003); Alberta (1998); Washington (2007); Wisconsin (2007; 2013) et Oregon (2012).
• Grade en études appliquées de deux ans : Colombie-Britannique (en attente d'approbation – 2015); Angleterre (2001).
• Maîtrise en études appliquées : Colombie-Britannique (2003).
• Certificats de cheminement de carrière : Washington (2006); Wisconsin (2007); Oregon (2007).

Dans la présente sous-section, nous décrivons les principales caractéristiques de ces attestations d'études, y compris leur raison d'être, les établissements qui les offrent, la structure des programmes, les options de transfert ainsi que les normes d'apprentissage et associées au curriculum. Étant donné la proposition de Collèges Ontario d'offrir des programmes de trois ans menant à un grade, nous avons aussi examiné les baccalauréats de trois ans en Irlande et en Angleterre, même s'ils sont sensiblement différents. Voir l'annexe B pour un aperçu des ressemblances et différences entre les attestations d'études selon les différentes régions. Pour des descriptions détaillées des attestations d'études récemment instaurées, voir l'annexe A.

Baccalauréat en études appliquées de quatre ans

Ces programmes menant à un grade sont offerts dans toutes les régions étudiées sauf une (l'Angleterre). Il s'agit d'études avancées dans des domaines techniques ou des champs professionnels, et on y retrouve habituellement un apprentissage intégré au travail, à savoir des stages. Ces programmes sont offerts par des établissements axés sur la formation professionnelle et pratique, comme des collèges, des écoles polytechniques, des universités techniques et des universités d'enseignement. Par ailleurs, ces programmes ont été instaurés dans la plupart des régions en vue d'augmenter la diplomation chez les étudiants ne pouvant changer d'endroit pour étudier et/ou de répondre à la demande chez les employeurs souhaitant embaucher des personnes ayant des compétences techniques poussées. Aux États-Unis, ces grades sont un prolongement du programme de grade d'associé de deux ans (à savoir, dans un modèle 2+2). Dans presque toutes les régions, ces programmes comprennent aussi une formation générale. (Le tableau 21, à l'annexe B, présente une comparaison des programmes d'études appliquées de quatre ans selon les régions.)

Dans les régions qui ont récemment instauré des grades en études appliquées, nous avons constaté deux approches de mise en œuvre distinctes. Certaines régions (Colombie-Britannique, Alberta et État de Washington) ont permis à tous les collèges de décerner une attestation d'études appliquées. D'autres régions (Wisconsin, Oregon) ont mis en œuvre cette attestation d'études dans un sous-ensemble d'établissements. Comme ces régions n'offrent d'attestations d'études appliquées que depuis tout récemment (Wisconsin : 2007-2013; Oregon : 2012), on ignore pour l'instant si ce grade sera plus tard offert dans tout le système.

Il y a peu de données publiques au sujet des grades en études appliquées décernés. Dans les États américains examinés, si les baccalauréats en études appliquées prennent de l'ampleur, ils demeurent peu nombreux et ne représentent qu'une infime partie des grades décernés. Dans l'État de Washington, 513 étudiants EPT ont été acceptés dans des programmes de baccalauréat en études appliquées en 2012-2013. Au Wisconsin, 53 étudiants ont été acceptés dans le programme de baccalauréat en arts et en sciences appliqués à l'automne 2013, à savoir à la première année où ce programme était offert. L'autre grade en études appliquées au Wisconsin, le baccalauréat en études appliquées, a accueilli 357 étudiants, au campus de Green Bay de l'Université du Wisconsin. Sinon, comme l'Oregon n'a que tout récemment instauré cette attestation d'études, aucune donnée n'est disponible.

Les baccalauréats en études appliquées existent depuis beaucoup plus longtemps dans les régions canadiennes examinées, et sont d'une envergure beaucoup plus grande que ceux offerts dans les États de Washington, de l'Oregon et du Wisconsin. En Alberta, la demande concernant les baccalauréats en études appliquées a augmenté de manière constante jusqu'en 2005-20063. Ils représentaient 4 % (708) des baccalauréats décernés en 2012-2013, comparativement à 7 % (1 118) en 2008-2009. Depuis l'instauration du baccalauréat en études appliquées dans les collèges communautaires de la Colombie-Britannique en 2003, le nombre de grades en études appliquées décernés par les collèges a augmenté, passant à 1 030 en 2011-2012, autrement dit 5 % des baccalauréats décernés. Les instituts, les universités d'enseignement et les universités à vocation particulière offrent aussi des grades en études appliquées, donc la proportion totale des grades en études appliquées est probablement supérieure à 5 %.

Programmes de trois ans menant à un grade

Les seules régions visées par notre analyse qui offrent un programme de trois ans menant à un grade en études appliquées sont l'Irlande et l'Angleterre. Nous n'avons pas trouvé de région en Amérique du Nord où les programmes de trois ans menant à un grade axés sur le marché du travail constituaient un élément important de la combinaison d'attestations d'études4.  

En Ontario, les programmes de trois ans menant à un grade existent principalement dans des domaines d'études théoriques, comme les sciences humaines, les sciences, les mathématiques et les langues (selon une analyse des programmes offerts pour l'année scolaire 2014-2015). En revanche, les grades en Irlande sont principalement dans des domaines d'études appliquées : près de 80 % de tous les grades pour des programmes de trois ans sont décernés dans des domaines d'études appliquées (selon les données sur les attestations d'études décernées en Irlande pour les années scolaires 2010-2011 à 2012-2013). En Angleterre, le programme de trois ans menant à un grade est le seul type de baccalauréat décerné par les universités, et peut l'être dans un domaine d'études théorique ou appliqué. (Voir l'annexe B pour une comparaison des programmes de trois ans menant à un grade en Angleterre et en Irlande.) Dans ces deux pays, aucune distinction n'est faite entre les baccalauréats dans des domaines d'études théoriques et appliqués; cependant, nous savons que les instituts de technologie en Irlande jouent un rôle important dans l'attribution de grades pour des programmes de trois ans et de quatre ans. En 2012-2013, les instituts de technologie en Irlande avaient décerné 52 % (18 079) des baccalauréats, et 16 % (1 813) des maîtrises et doctorats. Les programmes de trois ans menant à un grade, à savoir les baccalauréats dits « réguliers », sont quasiment exclusivement offerts par les instituts de technologie. Ils représentaient 43 % (7 839) des baccalauréats décernés par les instituts de technologie en 2012-2013. En revanche, les universités en Irlande ne décernent que des baccalauréats spécialisés pour des programmes de quatre ans. Une différence clé entre les baccalauréats pour des programmes de trois ans en Irlande et en Angleterre est que la plupart des programmes de trois ans en Irlande peuvent être intégrés à des programmes spécialisés de quatre ans.

Programmes de deux ans menant à un grade en études appliquées

En 2001, l'Angleterre a instauré un programme de deux ans menant à un grade en études appliquées, appelé grade de formation initiale (« Foundation degree »). La Colombie-Britannique élabore actuellement une nouvelle attestation pour un programme de deux ans menant à un grade en études appliquées, appelé grade d'associé en études appliquées (« Applied Associate degree »). En Angleterre, les grades de formation initiale ont été instaurés en réponse au manque de main-d'œuvre ayant des compétences intermédiaires sur le marché du travail, et pour augmenter la diplomation postsecondaire. Ces programmes comprennent une formation théorique et pratique, et sont conçus et offerts en étroite collaboration avec les collèges de formation complémentaire, les universités et les employeurs. Les collèges de formation complémentaire et les universités offrent la formation conjointement, mais l'attestation d'études est décernée par l'université.

Les étudiants suivent l'évolution de leur apprentissage au moyen d'un plan de perfectionnement personnel, qui exige une réflexion sur leur expérience d'apprentissage. Le grade de formation initiale offre une certaine souplesse aux étudiants, qui peuvent suivre le programme à temps partiel, en ligne ou en milieu de travail. Autre exigence : les programmes du grade de formation initiale doivent s'inscrire dans au moins un programme de baccalauréat spécialisé, et les étudiants doivent pouvoir terminer leurs études complémentaires en 1,3 an ou moins. L'annexe B présente les principales caractéristiques du grade de formation initiale en Angleterre.

Au cours des dix dernières années, les grades de formation initiale sont devenus des attestations d'études à part entière, reconnues dans tout le Royaume-Uni. Les grades de formation initiale décernés sont passés d'un peu plus de 1 000 en 2003 à 25 240 en 2013. Selon les plus récentes données sur les inscriptions (2009-2010), 99 450 étudiants étaient inscrits dans des programmes menant à un grade de formation initiale. Cela représente maintenant plus de 50 % des inscriptions dans des programmes de deux ans. Les certificats et les diplômes nationaux d'études supérieures étaient déjà en déclin avant la mise en place du grade de formation initiale; le rythme de ce déclin s'est accéléré vu la conversion de nombreux diplômes de formation professionnelle et de programmes de certificat en grades de formation initiale (Harvey, 2009).

Maîtrise en études appliquées

En 2003, la Colombie-Britannique a instauré une maîtrise en études appliquées dans le but d'accroître l'accès aux études des 2e et 3e cycles chez les étudiants ne pouvant changer d'endroit pour étudier et les apprenants en milieu de carrière, et pour répondre à la demande chez les employeurs souhaitant embaucher des personnes ayant des compétences pratiques de niveau élevé. Les universités d'enseignement et les instituts peuvent décerner cette attestation d'études. Ce grade n'est pas conçu pour mener à des programmes de doctorat. Les programmes mettent l'accent sur un niveau avancé de compétences pratiques liées à l'emploi, et de connaissances directement liées aux besoins du marché du travail. En outre, ces programmes visent un équilibre entre la formation théorique et pratique, ainsi qu'un défi intellectuel comparable à celui des programmes d'études des 2e et 3e cycles déjà offerts. L'annexe B présente les principales caractéristiques de la maîtrise en études appliquées de la Colombie-Britannique.

Nous n'avons pu trouver de données ni de documents publics concernant les maîtrises en études appliquées décernées. La Colombie-Britannique ne fait pas de distinction entre la maîtrise et la maîtrise en études appliquées dans ses données, et les enquêtes annuelles auprès des diplômés ne sont effectuées qu'au premier cycle.

Certificats de cheminement de carrière

Créé dans les collèges communautaires et techniques des États de l'Oregon, de Washington et du Wisconsin au milieu des années 2000, le certificat de cheminement de carrière (« Career Pathways certificate ») vise à augmenter l'accès à l'éducation postsecondaire, et à y favoriser la progression des personnes ayant des compétences moins avancées. Ce certificat est décerné après la réussite d'un sous-ensemble de cours au sein de programmes existants de certificat et de grade d'associé. Il s'agit de programmes courts et intensifs (moins d'un semestre habituellement). Les collèges collaborent avec l'industrie pour s'assurer que des programmes sont offerts eu égard à des professions en demande, et qu'ils mènent à des attestations d'études reconnues dans cette industrie. Dans l'État de Washington, les programmes de certificat de cheminement de carrière ne sont approuvés que s'ils figurent sur une courte liste de domaines professionnels où la demande est en hausse. L'annexe B présente une comparaison des certificats de cheminement de carrières dans les États de Washington, du Wisconsin et de l'Oregon.

Peu de données sont disponibles sur le nombre de programmes de certificat de cheminement de carrière, d'étudiants inscrits et de certificats décernés. Toutefois, ces certificats sont clairement à la hausse.

• Au Wisconsin, le nombre de programmes de certificat de cheminement de carrière est passé de 44 en 2011 à 72 en 2012, et près de 3 000 étudiants ont terminé un programme de formation relais depuis 2007.
• Dans l'État de Washington, le nombre d'inscriptions EPT dans les cours « I-BEST » a plus que doublé depuis la création de ceux-ci en 2006, pour atteindre 1 749 en 2012-2013.
• En Oregon, les programmes de cheminement de carrière deviennent rapidement la norme pour les grades sous le grade d'associé, connaissant une augmentation de plus de 400 % des certificats décernés entre 2008-2009 et 2011-2012; les certificats de cheminement de carrière représentaient 70 % de tous les certificats de programmes de courte durée en 2011-2012, par rapport à 47 % en 2008-2009 (DCCWD, 2013).

Concernant les nouvelles attestations d'études, que savons-nous à propos de la réussite des diplômés?

Au moment d'élargir les attestations d'études en Ontario, ou d'en introduire de nouvelles, il importe de tenir compte des données d'autres régions sur l'efficacité de ces attestations dans l'atteinte de cibles d'apprentissage, de satisfaction et d'employabilité chez les étudiants.

À notre connaissance, aucune analyse des répercussions n'a été effectuée au sujet des attestations confirmant un grade en études appliquées dans les autres régions. Des données sur la réussite des diplômés sont disponibles concernant les grades en études appliquées de l'État de Washington, de la Colombie-Britannique, de l'Alberta et du Wisconsin. Les données proviennent principalement des enquêtes annuelles auprès des diplômés. De plus, les attestations d'études « I-BEST » de Washington ont fait l'objet d'une évaluation formelle. Nous résumons ci-dessous les données propres à chaque région.

Similitudes entre les résultats des personnes détenant un baccalauréat en études appliquées et ceux des personnes détenant un grade régulier – faible quantité de données ne permettant pas une analyse plus rigoureuse

Nous avons trouvé des données sur l'employabilité et la satisfaction de personnes détenant un grade en études appliquées dans quatre régions. Deux régions (Alberta et Washington) ont récemment effectué des évaluations des résultats concernant leurs baccalauréats en études appliquées au moyen d'enquêtes annuelles auprès des diplômés. Deux autres régions (Colombie-Britannique et Wisconsin) n'ont pas évalué les résultats, mais publient des données d'enquêtes auprès des diplômés qui nous ont permis de comparer l'employabilité chez les personnes détenant des grades en études théoriques et appliquées.

Comme le temps écoulé entre l'obtention de l'attestation d'études et la tenue de l'enquête varie d'une région à l'autre, les données ci-dessous ne peuvent servir à des fins de comparaison. De plus, comme nous n'avons pas tenté de tenir compte de variables sous-jacentes qui auraient pu influencer l'employabilité ou d'autres résultats, ces données doivent être interprétées avec prudence, notamment pour comparer les programmes de grades en études théoriques et appliquées, puisque tant le domaine d'études que les caractéristiques de la population étudiante peuvent varier grandement selon les programmes. Les étudiants qui entament des programmes d'études appliquées sont souvent plus âgés que ceux inscrits dans les programmes théoriques, et peuvent avoir de l'expérience de travail. De plus, les programmes d'études appliquées sont souvent étroitement alignés sur le marché du travail, ce qui peut entraîner de meilleurs résultats dans les premières années suivant l'obtention de l'attestation d'études que pour les programmes de formation théorique.

Ainsi, il est impossible de comparer de manière rigoureuse les résultats pour les diplômés de ces deux types de programmes. En gardant cela en tête, nous avons tout de même résumé les principales constatations ci-dessous et dans le tableau 19.

• Des quatre régions présentant des données sur les résultats, trois ont comparé les revenus des personnes détenant des grades en études appliquées et en études théoriques. Dans ces régions (Washington, Alberta et Colombie-Britannique), les personnes détenant un grade en études appliquées gagnaient un peu plus que les personnes détenant un grade en études théoriques; 4 % de plus au Wisconsin, 6 % de plus en Alberta et 8 % de plus en Colombie-Britannique.
• En Colombie-Britannique, 91 % des diplômés en études appliquées de 2011 ont affirmé que leur emploi actuel était « très » ou « assez » lié à leur programme, deux ans après l'obtention de leur attestation d'études, comparativement à 69 % des diplômés en formation théorique.

La Colombie-Britannique (en 2011) et l'Alberta (en 2009-2010) ont évalué la satisfaction des étudiants détenant des grades en études appliquées ou théoriques : les personnes détenant un grade en études appliquées étaient aussi ou légèrement plus satisfaits de leurs programmes que les personnes détenant un baccalauréat de formation théorique.

Tableau 19 : Aperçu des enquêtes sur les résultats concernant les grades en études appliquées

	Wisconsin	Washington	Alberta	Colombie-Britannique
Attestation d'études	Baccalauréat en études appliquées	Baccalauréat en sciences appliquées (baccalauréat en études appliquées)	Baccalauréat en études appliquées	Baccalauréat en études appliquées
Échéancier	Diplômés de 2012; 0 à 1,5 an après l'obtention de l'attestation d'études	Diplômés de 2010 et 2011; 1,75 à 2 ans après l'obtention de l'attestation d'études	Diplômés de 2009 et 2010; 2 ans après l'obtention de l'attestation d'études	Diplômés de 2011; 2 ans après l'obtention de l'attestation d'études
Sommaire de l'évaluation	Nous utilisons les données de l'enquête sur les résultats des diplômés à des fins de comparaison avec les résultats sur le marché du travail des personnes détenant un baccalauréat en études appliquées de 2012 par rapport aux autres personnes détenant un baccalauréat du campus de Green Bay de l'Université du Wisconsin.	Le College Board de l'État de Washington a évalué le programme de baccalauréat en sciences appliquées en août 2013. L'évaluation présente des données transversales sur les inscriptions, la réussite, l'emploi et la rémunération de divers sous-groupes d'étudiants, et ce, dans diverses régions de l'État de Washington.	En 2011, le gouvernement a effectué un examen du baccalauréat en études appliquées au moyen de données de son enquête sur les résultats des diplômés postsecondaires de 2007-2008. L'évaluation comparait une fourchette d'indicateurs concernant le marché du travail, les études complémentaires et la satisfaction des personnes détenant un baccalauréat, en études appliquées ou non, deux ans après l'obtention de l'attestation d'études.	Nous utilisons les données de l'enquête sur les résultats des diplômés pour comparer les résultats concernant le marché du travail et la satisfaction des personnes détenant un baccalauréat, en études appliquées ou non, deux ans après l'obtention de l'attestation d'études.
Constatations	Résultats sur le marché du travail • 72 % des répondants détenteurs d'un baccalauréat en sciences appliquées de 2012 occupaient un emploi au moment de l'enquête, comparativement à 71 % des détenteurs de tout autre baccalauréat. • 22 % des répondants détenteurs d'un baccalauréat en sciences appliquées poursuivaient des études des 2e et 3e cycles, comparativement à 26 % des détenteurs de tout autre baccalauréat. • Le salaire moyen des répondants détenteurs d'un baccalauréat en sciences appliquées était de 39 664 $, comparativement à 38 290 $ pour tous les programmes (y compris le programme de baccalauréat en sciences appliquées).	Résultats sur le marché du travail • La rémunération et le statut d'emploi des détenteurs d'un baccalauréat en études appliquées de 2010 et de 2011 variaient grandement selon le programme. De 72 % (gestion hôtelière) à 100 % (gestion des affaires) des répondants occupaient un emploi, deux ans après avoir terminé le programme. Le salaire médian par programme allait de 25 361 $ (dessin technique) à 85 396 $ (radiologie). • Un suivi de la rémunération, avant et après les études, a été fait pour cinq programmes : les salaires après les études (mesurés sept trimestres après l'obtention de l'attestation) étaient de 26 % (8 495 $) supérieurs aux salaires avant les études (WSBCTC, 2013).	Satisfaction : • Les diplômés d'un programme menant à un grade en études appliquées étaient plus satisfaits de leur programme, de leurs professeurs et de la qualité générale de leur expérience éducative que les détenteurs de tous les autres types d'attestations d'études. Parmi les personnes détenant un grade en études appliquées, 93,2 % étaient satisfaits de la qualité de l'enseignement, 92,1 % étaient satisfaits du programme, et 95,1 % étaient satisfaits de la qualité générale de leur expérience éducative. Les statistiques pour les autres attestations d'études n'étaient pas présentées. Résultats sur le marché du travail • Les personnes détenant un grade en études appliquées avaient un salaire médian de 50 000 $ et un salaire moyen de 46 980 $, tandis que les personnes détenant un grade autre avaient un salaire médian de 46 000 $ et un salaire moyen de 44 348 $. • L'écart entre les salaires des hommes et des femmes est moindre chez les personnes détenant un grade en études appliquées que chez les personnes détenant un grade autre. Chez les détenteurs d'un grade en études appliquées, les femmes gagnaient 3 765 $ de moins que leurs homologues masculins, comparativement à 8 807 $ chez les détenteurs d'un baccalauréat autre.	Satisfaction • La proportion de diplômés en études appliquées qui ont qualifié la qualité du programme de « très bonne » ou de « bonne » était de 93 %, comparativement à 94 % chez les diplômés en formation théorique. • La proportion de diplômés en études appliquées se disant « très satisfaits » ou « satisfaits » était de 96 %, comparativement à 92 % chez les diplômés en formation théorique. Résultats sur le marché du travail • Une proportion de 98 % des diplômés en études appliquées de 2011 occupaient un emploi en 2013, comparativement à 92 % des diplômés en formation théorique. • 91 % des diplômés en études appliquées de 2011 ont affirmé que leur emploi actuel était « très » ou « assez » lié à leur programme d'études, comparativement à 69 % des diplômés en formation théorique. • Le salaire moyen de la cohorte de 2011 détenant un grade en études appliquées était de 55 950 $ en 2013, soit près de 8 % de plus que le salaire moyen de la cohorte de 2013 détenant un grade en études théoriques (51 708 $).

Obtention de meilleurs résultats par les détenteurs d'un certificat de cheminement de carrière que par leurs pairs – Données convaincantes, mais limitées

Les seules données disponibles concernant les programmes de cheminement de carrière proviennent du modèle de programme « I-BEST » de l'État de Washington. En 2009, le Community College Research Center (CCRC) de l'Université Columbia a évalué le modèle de programme « I-BEST » en vue d'en estimer les répercussions sur la réussite des étudiants et sur leur progression dans des études postsecondaires, en comparant les résultats des étudiants du programme « I-BEST » avec ceux d'étudiants d'autres programmes ayant des caractéristiques similaires observables inscrits à l'année scolaire 2006-2007. En 2010, une deuxième étude s'est intéressée aux résultats scolaires et aux résultats sur le marché du travail des étudiants du programme « I-BEST » inscrits en 2006-2007 et en 2007-2008.

Sommaire des constatations de l'évaluation de 2009

Les étudiants du programme « I-BEST » ont bien mieux fait que leurs pairs concernant la réussite des cours et l'obtention de crédits :

• La probabilité qu'un étudiant du programme « I-BEST » termine au moins un cours était de 90 %, comparativement à 67 % chez les étudiants aux caractéristiques similaires dans un autre programme.
• Les étudiants du programme « I-BEST » obtenaient en moyenne 52 crédits trimestriels (un peu plus d'un an de cours), comparativement à une estimation de 34 crédits trimestriels chez les étudiants aux caractéristiques similaires.
• La probabilité qu'un étudiant du programme « I-BEST » obtienne une attestation d'études était de 55 %, comparativement à 15 % chez les étudiants aux caractéristiques similaires (Jenkins et autres, 2009).

Sommaire des constatations de l'évaluation de 2010

Le programme « I-BEST » est lié à des améliorations concernant toutes les variables du domaine scolaire, sauf la persévérance des étudiants, y compris l'obtention de crédits, le nombre de crédits obtenus, les gains en matière de compétences essentielles et l'obtention d'une attestation d'études. Selon cette analyse, les étudiants d'un collège offrant le programme « I-BEST » étaient, dans une proportion de 7,5 points de pourcentage, plus susceptibles d'obtenir un certificat en trois ans ou moins, et plus susceptibles, dans une proportion de 10 points de pourcentage, d'obtenir au moins un crédit au collège, comparativement aux étudiants dans des cours similaires qui ne recevaient pas de formation en matière de compétences essentielles intégrées (Zeidenberg et autres, 2010, p. 2).

Le modèle « I-BEST » n'a pas eu de répercussion sur l'employabilité ni sur le nombre d'heures travaillées. Cependant, les auteurs ont souligné que tous les étudiants avaient intégré le marché du travail pendant la récession (Zeidenberg et autres, 2010).

Ces constatations sont des preuves convaincantes qu'un programme bien conçu, court et contextualisé permet de mieux intégrer les apprentissages et améliore en fin de compte l'accès à l'éducation postsecondaire et la réussite des adultes peu spécialisés.

Innovations dans l'attribution des attestations d'études

Définition des compétences

En plus de la création de nouvelles attestations d'études appliquées, nous avons observé des initiatives visant à fournir plus d'options de formation axée sur le travail, dans le cadre d'attestations existantes, grâce à des innovations dans la prestation, principalement sur le plan de la définition des compétences des étudiants et de l'augmentation des occasions d'apprentissage intégré au travail. Les régions examinées présentaient toutes des initiatives pour aider les étudiants à définir leurs compétences et à se pencher sur leur acquisition de compétences.

• Dans chacune des cinq régions nord-américaines, nous avons trouvé au moins un programme ayant fait l'expérience des portfolios en ligne.
• L'Angleterre et l'Irlande font partie du projet européen dans le domaine de l'enseignement supérieur, Europass, qui prévoit un supplément à l'attestation d'études et un curriculum vitæ présentant les compétences acquises de manière formelle et informelle.
• Dans presque toutes les régions (sauf l'Irlande), nous avons trouvé au moins un programme qui intégrait un titre de compétence (« badge ») numérique dans le curriculum.

Pour plus de renseignements sur ces initiatives, voir l'annexe A.

Apprentissage intégré au travail et partenariats avec les employeurs

Dans les régions examinées aux États-Unis et en Europe, nous avons découvert dans les politiques qu'une importance accrue était désormais accordée à l'apprentissage au travail, importance qui se traduisait par de nouvelles initiatives, à divers stades de mise en œuvre.

• Aux États-Unis, la tendance mondiale vers l'apprentissage intégré au travail n'a été annoncée que récemment en tant que priorité en matière de politiques, et nous n'avons pas trouvé de nouveau programme, ou de programme modifié, mis en œuvre dans les régions examinées.
• En Angleterre, de nouvelles formations en apprentissage « supérieur » représentent actuellement la plus ambitieuse croissance au chapitre de l'apprentissage intégré au travail. En effet, en août 2014, des formations en apprentissage avaient été créées dans 40 professions, au grade de formation initiale, au baccalauréat et à la maîtrise. Pour plus de renseignements sur les formations en apprentissage « supérieur » en Angleterre, voir l'annexe A.
• En novembre 2014, l'Irlande a annoncé la création d'un conseil sur les formations en apprentissage dont le mandat inclut l'augmentation du nombre de professions pour lesquelles des formations en apprentissage sont offertes (Department of Education and Skills, 2014).

Nous n'avons pas trouvé d'information sur de nouvelles initiatives d'apprentissage intégré au travail en Colombie-Britannique ni en Alberta. Eu égard à ces provinces, une récente enquête a révélé que les programmes coopératifs y étaient un peu moins courants qu'en Ontario. En effet, 11 % des étudiants de l'Alberta et 15 % des étudiants de la Colombie-Britannique ont affirmé avoir participé à un programme coopératif, comparativement à 21 % des étudiants de l'Ontario (Usher et Kramer, 2011). Selon la dernière Enquête nationale auprès des ménages, la Colombie-Britannique (5,6 %) et l'Alberta (7,6 %) se situaient au-dessus de la moyenne canadienne (4,9 %) pour ce qui est de la proportion de la population âgée de 25 à 64 ans dont l'attestation d'études du plus haut niveau obtenue était un « certificat d'apprenti inscrit » (Statistique Canada, 2011).

Mis à part les nouvelles formations en apprentissage « supérieur » en Angleterre, nous n'avons pas observé de partenariats avec des employeurs comparables à ceux établis par un consortium allemand en Caroline du Sud et au Michigan. Toutefois, un nouveau programme lancé par Siemens en Ontario et en Alberta, l'Académie d'ingénierie et de technologie de Siemens Canada, est un exemple de ce type de partenariat d'envergure. Des étudiants en génie et en techniques du génie de cinq établissements (Université de Waterloo, Université McMaster, Mohawk College, Université de l'Alberta et Northern Alberta Institute of Technology) auront la chance de participer à plusieurs stages coopératifs à l'Académie, et Siemens paiera leurs deux dernières années de formation traditionnelle en échange d'un engagement à travailler pour cette entreprise pendant quatre ans après l'obtention de l'attestation d'études (Siemens Canada, 2014). D'autres exemples de partenariats prometteurs avec des employeurs en Ontario comprennent le programme Employment Pathways for Interns and Co-ops (EPIC) d'IBM et le programme Cisco Networking Academy, lesquels représentent des investissements plus importants de la part des employeurs qu'un programme coopératif traditionnel.

Résultats en matière de qualité et d'apprentissage

Comment les autres régions assurent-elles la qualité des nouveaux programmes et des programmes existants?

Approbation de tout nouveau programme menant à un grade obligatoire pour la plupart des collèges et certaines universités

Le tableau 20 présente le type d'approbation devant être obtenu dans les régions choisies et en Ontario. Comme le démontre le tableau, dans toutes les régions observées, l'autorité centrale qui approuve les nouveaux programmes est un organisme indépendant du gouvernement ou un ministère.

Dans les régions observées aux États-Unis, l'agence d'État responsable des collèges communautaires approuve tous les nouveaux programmes. Quant aux universités, les États du Wisconsin et de l'Oregon exigent l'approbation d'une autorité centrale (au Wisconsin, le UW System Board, et en Oregon, le State Board for Higher Education)5. Les universités de l'État de Washington n'ont pas à obtenir l'approbation d'une autorité centrale.

En Irlande, les instituts de technologie doivent avoir l'approbation de Qualifications and Quality Ireland pour offrir de nouveaux programmes. Les universités en Irlande et en Angleterre ne sont pas tenues d'obtenir l'approbation d'une autorité centrale pour offrir de nouveaux programmes dans la mesure où elles ont le pouvoir de décerner les grades connexes.

En Colombie-Britannique et en Alberta, les établissements doivent obtenir l'approbation du ministère pour les nouveaux programmes menant à un grade, et on a souvent recours dans ces provinces à des organismes d'assurance de la qualité avant de prendre les décisions. En Colombie-Britannique, le ministre approuve tous les nouveaux programmes menant à un grade; les programmes menant à des attestations de niveau inférieur (grade d'associé et plus bas), quant à eux, ne doivent être approuvés que par le conseil d'administration de l'établissement. En Alberta, c'est le ministre qui approuve tous les nouveaux programmes. En Colombie-Britannique et en Alberta, le ministère procède aussi à des examens dits de « coordination » avant d'examiner les propositions détaillées. Ces examens visent à assurer l'efficacité de l'ensemble du système, et à confirmer que les programmes proposés s'inscrivent dans le mandat de l'établissement.

Tableau 20 : Approbation des programmes menant à un grade pour les secteurs collégial et universitaire, par région

	Entité responsable de l'approbation des nouveaux programmes menant à un grade
Région	Université	Collège ou institut de technologie
Alberta	Approbation du ministre (y compris un examen de coordination)	Approbation du ministre (y compris un examen de coordination)
Colombie-Britannique	Approbation du ministère	Approbation du ministre (y compris un examen de coordination)
Oregon	Approbation de l'agence d'État	Approbation de l'agence d'État
Washington	Aucune approbation gouvernementale	Approbation de l'agence d'État
Wisconsin	Approbation de l'agence d'État	Approbation de l'agence d'État
Angleterre	Aucune approbation gouvernementale	Aucune approbation gouvernementale
Irlande	Aucune approbation gouvernementale	Approbation de l'agence d'État
Ontario	Approbation de l'organisme indépendant du Conseil des universités de l'Ontario, à savoir l'Ontario Universities Council on Quality Assurance (OUCQA)	Approbation du ministre

Davantage de processus d'approbation pour les collèges communautaires que pour les universités établies

De façon générale, les collèges communautaires qui décernent des grades sont assujettis à davantage de processus d'approbation que les universités. Dans les régions examinées, les processus additionnels sont gérés par une autorité centrale, à savoir soit par le gouvernement, soit par l'agence d'État responsable des collèges communautaires. Ces processus additionnels peuvent être divisés en deux catégories.

Le premier type de processus vise à assurer la qualité des grades offerts. Dans la plupart des régions, les collèges communautaires n'offrent des grades en études appliquées que depuis tout récemment. Ainsi, les processus d'approbation additionnels sont conçus pour garantir que ces établissements ont les capacités requises (personnel enseignant, installations et ressources) pour offrir une formation en vue de l'obtention d'un grade. Dans les régions où les collèges ne sont pas dotés de structures de gouvernance bicamérales (l'État de Washington, par exemple), le processus d'approbation central peut servir de deuxième analyse, du même genre que celle fournie par l'assemblée dans une université.

Dans l'État de Washington et en Irlande, les collèges qui souhaitent offrir des baccalauréats doivent obtenir l'approbation d'une autorité centrale; les universités n'en pas besoin. Jusqu'en 2012, le Washington Student Achievement Council (WSAC) approuvait tous les nouveaux programmes universitaires. Durant les cinq années qui ont suivi l'obtention, par les collèges communautaires, du pouvoir de décerner des grades en études appliquées, le College Board de l'État de Washington et le WSAC approuvaient conjointement les nouveaux programmes. L'objectif de cette évaluation conjointe était d'habiliter le secteur des collèges communautaires à approuver les programmes. C'est maintenant le College Board de l'État qui approuve, indépendamment, les nouveaux programmes menant à un grade6.

Le deuxième type de processus additionnels vise à prévenir les changements d'orientation et le chevauchement des services7.

En Colombie-Britannique, les collèges souhaitant offrir des baccalauréats en études appliquées sont soumis à un examen dit de « coordination » dans le cadre duquel ils doivent démontrer qu'une demande existe pour le nouveau programme (tant chez les étudiants que chez les employeurs), et que ce programme s'inscrit dans l'orientation stratégique de l'établissement. Ils doivent aussi fournir une justification si des programmes semblables sont déjà offerts par d'autres établissements. Mais, mis à part cet examen de la coordination du système, les processus d'approbation des programmes sont similaires pour les collèges et les universités. Les établissements qui décernent des attestations d'études confirmant un grade depuis au moins 10 ans peuvent demander à être exemptés du processus approfondi du Degree Quality Assessment Board, et obtenir une approbation directement auprès du ministre. Si la plupart des universités sont exemptées pour les grades allant jusqu'à la maîtrise et au doctorat, ce n'est que depuis récemment que les collèges peuvent présenter une demande d'exemption (les collèges peuvent décerner des grades depuis 2003). Aucun collège n'a encore présenté de demande. Ainsi, en Colombie-Britannique, le degré de difficulté associé à l'approbation des programmes dépend de la maturité de l'établissement.

En Alberta, les universités de recherche sont exemptées des examens organisationnels, qui font normalement partie du processus d'approbation des programmes.

Assurance de la qualité pour les collèges et les universités : la responsabilité d'un seul organisme

Le tableau 21 présente les organismes responsables de la surveillance en matière d'assurance de la qualité dans chaque région examinée. Tel que démontré, nous avons repéré deux principaux types d'organismes : les organismes indépendants (Alberta, Colombie-Britannique, Angleterre et Irlande) et les autorités régionales d'agrément (Oregon, Washington et Wisconsin). Dans toutes ces régions, il n'y a qu'un organisme responsable de l'assurance de la qualité des établissements postsecondaires. Le système de l'Ontario, qui compte trois processus et organismes distincts, est unique.

Tableau 21 : Organismes responsables de la surveillance en matière d'assurance de la qualité, par région

	Organisme responsable de la surveillance continue en matière d'assurance de la qualité
Région	Université	Collège ou institut de technologie	Même organisme pour tous?
Alberta	Organisme indépendant du gouvernement	Conseil ou organisme indépendant du gouvernement	Oui
Colombie-Britannique	Organisme indépendant du gouvernement	Conseil ou organisme indépendant du gouvernement	Oui
Oregon	Autorité régionale d'agrément	Autorité régionale d'agrément	Oui
Washington	Autorité régionale d'agrément	Autorité régionale d'agrément	Oui
Wisconsin	Autorité régionale d'agrément	Autorité régionale d'agrément	Oui
Angleterre	Organisme indépendant du gouvernement	Organisme indépendant du gouvernement	Oui
Irlande	Organisme indépendant du gouvernement	Organisme indépendant du gouvernement	Oui
Ontario	Organisme indépendant du Conseil des universités de l'Ontario (OUCQA)	Conseil gouvernemental (grades); organisme indépendant de Collèges Ontario (diplôme de niveau avancé et grades inférieurs, SAQCO)	Non

Aux États-Unis, les organismes d'agrément effectuent des vérifications cycliques (environ tous les 7 à 10 ans) des établissements afin de confirmer la capacité de ceux-ci à offrir les programmes. Ces vérifications consistent en des auto-examens, des examens externes par les pairs et des visites des lieux.

En Irlande, le Department of Education and Skills a récemment réuni plusieurs entités responsables de l'assurance de la qualité en un seul organisme de surveillance du système (Qualifications and Quality Ireland), et procède actuellement à un examen et à une mise à jour de ses processus d'assurance de la qualité. En Angleterre, l'organisme d'assurance de la qualité (Quality Assurance Agency, ou QAA) procède à des examens cycliques des établissements. L'examen de la QAA est effectué suivant un cycle de 4 à 6 ans, selon les résultats du dernier examen.

L'Alberta exige des établissements postsecondaires qu'ils effectuent des examens cycliques de leurs programmes tous les 5 à 7 ans, sous la supervision du Campus Alberta Quality Council. En Colombie-Britannique, aucun processus d'examen cyclique des programmes ou des établissements n'est géré ou surveillé par le gouvernement. Toutefois, dans le cadre du processus d'approbation initial des programmes, les établissements doivent absolument démontrer que des procédures d'examen cycliques internes et externes sont en place.

L'approche utilisée par l'Ontario pour surveiller la qualité des baccalauréats décernés par les collèges est différente de celle des autres régions. Les collèges de l'Ontario qui décernent ces grades le font sous consentement ministériel, consentement qu'ils doivent renouveler tous les 5 à 7 ans. Le ministre peut rejeter la demande de renouvellement. Il peut aussi la renvoyer à la Commission d'évaluation de la qualité de l'éducation postsecondaire (CEQEP), un organisme indépendant du gouvernement, ou à un autre organisme d'assurance de la qualité. En revanche, les grades décernés par les collèges dans les régions examinées (Colombie-Britannique, Alberta, Irlande, Washington) ne font l'objet que de procédures régulières d'examen de la qualité.

Rôle primordial du gouvernement dans la définition et la surveillance des normes en matière de qualité de l'éducation dans toutes les régions

Dans toutes les régions examinées, le gouvernement joue un rôle central dans la définition et la surveillance des normes minimales en matière de qualité applicables à l'éducation postsecondaire publique. En Europe et dans les autres régions canadiennes observées, une autorité gouvernementale indépendante est responsable de la surveillance et de l'assurance de la qualité des programmes et des établissements postsecondaires. Si les établissements demeurent principalement responsables d'assurer la qualité de leurs programmes, le gouvernement conserve un important rôle de surveillance. Aux États-Unis, même si les organismes régionaux d'agrément peuvent établir leurs propres normes et politiques d'assurance de la qualité, ils doivent aussi répondre aux normes minimales établies par le ministère de l'Éducation fédéral. L'aide financière fédérale n'est offerte qu'aux étudiants qui fréquentent des établissements agréés par un organisme d'agrément reconnu par le gouvernement fédéral.

L'Ontario est unique en ce sens que le ministère confie à chaque secteur postsecondaire (collégial et universitaire) la surveillance de la qualité des établissements. Par conséquent, le ministère participe un peu moins à la surveillance de la qualité dans le secteur postsecondaire en Ontario que ne le font les gouvernements dans les autres régions.

Harmonisation des politiques d'assurance de la qualité avec des critères régionaux, nationaux ou internationaux

Toutes les régions examinées harmonisent leurs politiques d'assurance de la qualité avec des critères régionaux (États-Unis), nationaux (Colombie-Britannique et Alberta) ou internationaux (Angleterre et Irlande). Aux États-Unis, les organismes régionaux d'agrément établissent des normes de qualité pour plusieurs États dans une région. Des organismes d'agrément dans des domaines précis, par exemple en gestion des affaires, participent aussi au processus. À l'échelle nationale, le Council for Higher Education Accreditation (CHEA) examine soigneusement la qualité des organismes d'agrément régionaux, religieux, orientés sur la carrière et programmatiques, et maintient une base de données des organismes reconnus aux États-Unis. La Colombie-Britannique et l'Alberta suivent les normes du Conseil des ministres de l'Éducation (Canada) (CMEC) pour ce qui est des normes visant les grades et des procédures d'assurance de la qualité; l'Irlande et l'Angleterre harmonisent leurs procédures avec les lignes directrices du processus de Bologne en matière d'assurance de la qualité.

Utilisation de cadres de classification et d'énoncés des résultats d'apprentissage dans la définition des attestations d'études

Les organismes d'assurance de la qualité de la Colombie-Britannique et de l'Alberta utilisent les normes d'apprentissage par niveau de grade élaborées par le CMEC pour tous les grades. Comparativement au Cadre de classification des titres de compétence de l'Ontario, qui distingue deux types de baccalauréat (général et spécialisé), la Colombie-Britannique et l'Alberta n'ont qu'un type de baccalauréat, et donc un seul ensemble de normes d'apprentissage. Par ailleurs, la Colombie-Britannique et l'Alberta n'ont pas encore défini de résultats d'apprentissage pour les attestations d'études de niveau inférieur, contrairement à l'Ontario.

En tant que signataires du processus de Bologne, l'Irlande et l'Angleterre ont élaboré des cadres de classification exhaustifs qui sont certifiés comme étant compatibles avec le cadre de classification des titres de compétence de Bologne. L'Angleterre a aussi défini des résultats d'apprentissage propres à une discipline (appelés des critères par matière) pour les baccalauréats et les grades de formation initiale. L'Ontario ne dispose pas de résultats d'apprentissage propres à une discipline au niveau des grades, mais elle dispose de normes d'apprentissage propres à une discipline pour la plupart des programmes offerts dans les collèges, à savoir les Normes rendues publiques. Ces normes sont de trois ordres, à savoir les résultats d'apprentissage de la formation professionnelle, les résultats d'apprentissage relatifs à l'employabilité et les exigences de la formation générale. Les collèges doivent définir des résultats de formation professionnelle propres à tous les programmes offerts. Si un collège souhaite offrir un programme pour lequel des Normes rendues publiques existent déjà, il doit les respecter.

Une autre différence entre le Cadre de classification des titres de compétence de l'Ontario et les cadres de l'Irlande et de l'Angleterre est que les cadres européens démontrent clairement comment chaque attestation d'études peut mener à la suivante. L'exhaustivité des types de formation inclus dans le Cadre de classification des titres de compétence de l'Ontario et dans les cadres européens est une troisième différence. La plupart des pays européens qui disposent de cadres de classification y incluent l'enseignement de base, l'enseignement secondaire et l'enseignement postsecondaire.

Les différences entre le cadre de l'Ontario et les cadres européens sont principalement attribuables au fait qu'ils sont destinés à des fins différentes. Le Cadre de classification des titres de compétence de l'Ontario est un outil d'information qui décrit les normes relatives aux résultats d'apprentissage concernant les attestations d'études décernées par des collèges privés d'enseignement professionnel, des collèges et des universités. C'est là un objectif très différent de celui des cadres européens. En effet, les cadres européens ont été conçus pour soutenir la mobilité des étudiants et des travailleurs au sein de leur pays et partout sur le continent. Par conséquent, leurs cadres regroupent un plus grand éventail d'attestations d'études, décrivent les attentes en matière d'interaction entre celles-ci, et sont au cœur du processus d'assurance de la qualité.

Les États américains étudiés n'ont pas de résultats d'apprentissage applicables à l'échelle du système concernant l'éducation postsecondaire. Toutefois, les établissements doivent absolument élaborer des résultats d'apprentissage concernant leurs programmes dans le cadre du processus d'agrément. Il semble y avoir un intérêt grandissant dans les collèges et les universités aux États-Unis pour un ensemble cohérent de résultats d'apprentissage et pour une terminologie permettant de définir, d'évaluer et de comparer les apprentissages des étudiants. Afin d'y répondre, la Lumina Foundation, une fondation privée qui se consacre à l'amélioration de l'enseignement supérieur aux États-Unis, a élaboré en 2011 un profil de qualifications pour les grades qui décrit ce que les étudiants devraient savoir et pouvoir faire à la suite de l'obtention d'un grade d'associé, d'un baccalauréat ou d'une maîtrise. Le profil de qualifications a été testé comme projet pilote dans plus de 400 établissements aux États-Unis. À la suite d'un processus de consultation intensif, la Lumina Foundation a récemment lancé la version entièrement fonctionnelle de son profil, le Degree Qualifications Profile 2.0 (Adelman et autres, 2014). Le tableau 22 ci-dessous décrit certaines caractéristiques des cadres de classification d'autres régions.

Tableau 22 : Survol des cadres de classification en Ontario et ailleurs

Région et cadre	Titres de compétence inclus dans le cadre	Définition des attentes en matière d'interaction entre les titres de compétence	Objectif du cadre de classification des titres de compétence
National Qualifications Framework (NQF) de l'Irlande		Oui	Assurance de la qualité Éducation permanente Mobilité des travailleurs en Europe Transférabilité de l'éducation en Europe
Angleterre Framework for Higher Education Qualifications (FHEQ)	Enseignement de base, enseignement secondaire, formation technique de courte durée, formation professionnelle, éducation postsecondaire	Oui	Assurance de la qualité Éducation permanente Mobilité des travailleurs en Europe Transférabilité de l'éducation en Europe
Lumina Foundation (États-Unis) Degree Qualifications Profile	Éducation postsecondaire	Non	Établissement de points de repère applicables aux normes concernant les résultats d'apprentissage visant les attestations d'études postsecondaires aux É.‑U. Base des travaux continus de la Lumina Foundation concernant des résultats d'apprentissage par discipline
Conseil des ministres de l'Éducation (Canada) Cadre canadien de reconnaissance des qualifications correspondant à un grade	Éducation postsecondaire (baccalauréat, maîtrise et doctorat)	Non	Description de points de repère applicables aux normes concernant les résultats d'apprentissage visant les attestations d'études postsecondaires au Canada
Ontario Cadre de classification des titres de compétence de l'Ontario	Éducation postsecondaire	Non	Description des normes concernant les résultats d'apprentissage, des objectifs, des critères d'admission habituels et de la durée des attestations d'études postsecondaires en Ontario

En résumé

Que pouvons-nous apprendre des autres régions?

À l'instar de l'Ontario, des régions du monde entier se concentrent de plus en plus sur la création d'expériences d'apprentissage de qualité, et s'assurent que les diplômés ont les compétences dont ils ont besoin pour progresser sur le marché du travail. L'Ontario suit ces tendances de près, mais, en Ontario comme ailleurs, il demeure que ce sont principalement des tendances « émergentes », et certaines d'entre elles, comme le virage vers la qualité, relèvent encore de la rhétorique. Beaucoup d'incertitude plane encore quant à la manière dont ces tendances évolueront dans la pratique. Nous ne savons pas encore quelles innovations obtiendront les meilleurs résultats. Un engagement à apprendre des pratiques efficaces est indispensable.

Même si les modèles des autres régions sont essentiels pour comprendre les tendances en matière d'enseignement supérieur et pour mieux connaître les pratiques exemplaires, il est aussi important de se pencher sur le contexte réglementaire dans lequel les nouvelles attestations d'études sont introduites, et de tenir compte des différences dans l'approche et le contexte.

Conception du système et différenciation

Les secteurs des études appliquées et théoriques sont moins officiellement différenciés en Ontario que dans les autres régions visées par notre analyse. La plupart des régions (Oregon, Washington, Wisconsin, Alberta et Colombie-Britannique) ont au moins deux types d'universités, et trois régions (Alberta, Colombie-Britannique et Irlande) ont actuellement, ou auront bientôt, plusieurs types d'établissements d'études appliquées. En revanche, l'Ontario compte un type d'université (mais plusieurs universités ont des mandats précis supplémentaires, comme l'Université de l'École d'art et de design de l'Ontario (EADO) et l'Institut universitaire de technologie de l'Ontario (IUTO)) et deux types de collèges dans le secteur public. Les collèges de l'Ontario sont désignés comme des collèges d'arts appliqués et de technologie (CAAT), et un petit sous-ensemble de collèges est désigné comme des collèges de technologie et d'enseignement supérieur, en vertu de règlements qui permettent que ces collèges offrent jusqu'à 15 % d'activités de programmes menant à un grade, comparativement à 5 % pour les CAAT.

Dans toutes les régions et en Ontario, le secteur universitaire joue depuis longtemps un rôle dans l'offre de formation en études appliquées de niveau avancé, particulièrement dans les domaines de la santé, du génie, des technologies et des affaires. Ces dernières années, il semble que l'accent soit davantage mis sur les études appliquées dans le secteur universitaire, les attestations d'études décernées dans les domaines d'études STIM (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques) augmentant plus rapidement que dans les autres domaines.

Comme ceux des autres régions examinées dans ce rapport, les collèges de l'Ontario peuvent décerner des grades. Ce pouvoir de décerner des grades a été accordé plus tôt en Ontario que dans les régions des États-Unis que nous avons examinées (2007 à Washington et au Wisconsin; 2012 en Oregon), mais un peu plus tard qu'en Colombie-Britannique (1989-1995) et qu'en Alberta (1998).

En Ontario, les universités sont relativement décentralisées; la coordination est plus accrue du côté des collèges. Aux États-Unis, on a plutôt relevé des systèmes collégiaux d'État, et des universités indépendantes dans la plupart des régions observées.

Combinaisons et tendances – attestations d'études

Sauf pour les diplômes de niveau avancé, qui constituent une petite partie de l'ensemble des attestations d'études décernées, la combinaison d'attestations d'études de premier cycle en Ontario est semblable à celle observée dans les autres régions nord-américaines visées par le présent rapport : les programmes de 1, 2 et 4 ans constituent la majorité des attestations d'études décernées. En outre, les qualifications professionnelles en Ontario ressemblent beaucoup à celles offertes en Colombie-Britannique, en Alberta et dans les États de Washington, du Wisconsin et de l'Oregon.

L'Angleterre et l'Irlande offrent un grand nombre de programmes de trois ans menant à un grade. En Irlande, les programmes de trois ans menant à un grade sont offerts exclusivement par les instituts de technologie du secteur des études appliquées, et la plupart s'intègrent à des programmes de quatre ans menant à des grades spécialisés.

Presque toutes les régions ont instauré de nouvelles attestations d'études appliquées au cours des 15 dernières années, y compris des maîtrises et des baccalauréats, des programmes de deux ans menant à un grade d'associé et des certificats de cheminement de carrière. Les nouvelles attestations d'études de niveau de grade sont conçues pour les étudiants ne pouvant changer d'endroit pour étudier et les apprenants adultes, et pour répondre au besoin en personnel aux compétences de niveau élevé sur le marché du travail; les certificats de cheminement de carrière visent à augmenter les taux de réussite des apprenants peu spécialisés.

Dans les régions observées, les personnes détenant un baccalauréat en études appliquées étaient autant satisfaits de leur programme que les personnes détenant un baccalauréat traditionnel, et avaient un revenu légèrement plus élevé que ces dernières. La source de cette différence dans les revenus est indéterminée et pourrait être attribuable à des différences relatives aux domaines d'études, aux caractéristiques des étudiants ou aux marchés du travail locaux.

Les données relatives à la réussite associée aux certificats de cheminement de carrière sont limitées, mais convaincantes. Ces attestations d'études sont fondées sur des recherches approfondies en matière de « littératie fonctionnelle », selon lesquelles les programmes qui intègrent des compétences essentielles dans une formation technique favorisent l'intégration des apprentissages et améliorent l'accès à une éducation postsecondaire et la réussite des adultes peu spécialisés.

Assurance de la qualité et reddition de comptes

Toutes les régions examinées comptaient un seul organisme d'assurance de la qualité pour tous leurs établissements postsecondaires. L'Ontario, pour sa part, en compte trois (SAQCO, OUCQA et CEQEP).

Dans la plupart des régions, les collèges communautaires qui décernent des grades sont assujettis à davantage de processus d'approbation que les universités. Les processus supplémentaires visent à assurer la qualité des grades offerts par des établissements qui ont relativement peu d'expérience dans l'attribution de grades, et à prévenir un chevauchement avec des programmes offerts par d'autres établissements.

L'Ontario, l'Angleterre et l'Irlande ont des cadres de classification des titres de compétence qui comprennent des normes d'apprentissage pour toutes les attestations d'études. Il existe deux différences clés entre l'Ontario, d'une part, et l'Angleterre et l'Irlande, d'autre part : 1) le cadre de l'Ontario ne décrit pas les attentes en matière d'interaction entre les attestations d'études; 2) le cadre de l'Ontario ne sert qu'à décrire le système, alors que les cadres européens s'inscrivent dans un système de qualifications, à savoir toutes les activités qui mènent à la reconnaissance d'un apprentissage, comme les moyens d'élaboration et de mise en œuvre de politiques sur les qualifications, ainsi que les ententes institutionnelles, les processus d'assurance de la qualité, les processus d'évaluation et d'attribution, etc.

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1 L'Angleterre se distingue des régions nord-américaines par le fait que la majorité de la formation professionnelle est offerte au niveau secondaire supérieur plutôt qu'au niveau postsecondaire. Les « établissements » de formation complémentaire ont plusieurs visages : il peut s'agir de collèges, d'écoles secondaires axées sur la formation professionnelle, d'employeurs, d'organismes communautaires, etc. Ils offrent principalement des cours théoriques et professionnels de niveau secondaire supérieur, de l'enseignement de base et des cours d'éducation des adultes.

2 Sont exclus les certificats d'apprentissage. Les données de l'Oregon sont celles de 2011-2012. Les attestations d'études de premier cycle ne comprennent pas les attestations d'études d'après baccalauréat.

3 Michael Skolnik, chercheur dans le domaine postsecondaire, souligne que le déclin des grades en études appliquées coïncide avec la décision du gouvernement d'accorder au Grant MacEwan College et au Mount Royal College (les établissements qui décernaient le plus de ce type de grade) le droit de décerner des grades universitaires. Comme M. Skolnik le souligne, ces établissements ont cessé de décerner des grades en études appliquées et ont commencé à les convertir en grades universitaires. Le même phénomène s'est produit lorsque la province a accordé aux deux écoles polytechniques le pouvoir d'accorder des grades universitaires (Skolnik, 2013). Malgré cette coïncidence, la source du déclin demeure nébuleuse. Les autres collèges communautaires (qui ne peuvent décerner de grades universitaires) ont aussi cessé de créer de nouveaux grades.

4 Il existe une tendance aux États-Unis vers des programmes menant à un grade accélérés qui condensent un programme de baccalauréat de quatre ans en trois ans, mais ce n'est pas du tout la même chose que le programme de trois ans menant à un grade dont il est question ici.

5 En Oregon, étant donné la transition vers un système d'universités indépendantes, le nouveau processus d'approbation n'est pas encore connu. De par la loi, la commission de coordination de l'enseignement supérieur, nouvellement créée et responsable de la surveillance de l'enseignement supérieur, conserve le droit d'approuver de nouveaux programmes.

6 Jim Crabbe, Directeur, Workforce Education, Washington State Board for Community and Technical Colleges, communications personnelles.

7 Les collèges communautaires en Oregon et au Wisconsin, ainsi que la majorité des collèges de formation complémentaire en Angleterre, ne décernent pas de grades.

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- Dernière mise à jour : 15/6/15 1:12:22 PM