Chapitre 3 – Ce qu’ont dit les étudiants ainsi que les intervenants du système

Table des matières

Introduction

Ce chapitre résume les conclusions de nos consultations auprès des étudiants et des intervenants du système. La SRSA a tenu des consultations de juillet à octobre 2014 pour recueillir des avis et des renseignements d'un grand nombre d'intervenants importants du secteur de l'éducation postsecondaire, y compris d'établissements, d'agences d'assurance de la qualité, d'étudiants et du personnel enseignant. La section I du chapitre résume ce qui nous a été communiqué.

La section II fait la synthèse des récentes propositions de nouvelles attestations d'études en Ontario présentées par les établissements d'enseignement postsecondaire dans le cadre des ententes de mandat stratégiques de 2013. Ensemble, ces deux sections dressent un portrait global de la façon dont les établissements d'enseignement de l'Ontario exploitent les possibilités et font face aux difficultés pour assurer une transition réussie vers le marché du travail des diplômés.

Section I – Ce qu'on nous a dit

Les consultations portaient sur des sujets légèrement différents d'un intervenant à l'autre. Les consultations auprès des établissements, des agences d'assurance de la qualité et du personnel enseignant portaient sur les sujets suivants :

  • la question de savoir si la combinaison d'attestations d'études actuelle permet aux étudiants d'acquérir les compétences et l'expérience nécessaires pour assurer de bons résultats sur le marché du travail, et celle de savoir s'il existe dans l'offre actuelle d'attestations d'études des lacunes qui devraient être comblées afin de renforcer les occasions des diplômés sur le marché du travail;
  • les autres types d'attestations d'études qui pourraient améliorer les résultats des étudiants sur le marché du travail et qui répondraient aux besoins des employeurs; les données probantes à l'appui des possibilités offertes par ces attestations d'études;
  • la question de savoir si une offre bonifiée d'attestations conjointes fondées sur des partenariats entre établissements permettrait de mieux préparer les étudiants au marché du travail;
  • les tendances mondiales en matière d'offre d'attestations d'études permettant de répondre à un éventuel déséquilibre entre les compétences des diplômés et les besoins des employeurs, et la question de savoir si l'Ontario devrait envisager de recourir à ces options;
  • la question de savoir si les passerelles entre les attestations d'études actuelles sont suffisantes;
  • l'assurance de la qualité et toute possibilité connexe de nouvelles attestations d'études.

Les consultations auprès des employeurs portaient sur les sujets suivants :

  • attestations d'études, compétences et processus d'embauche et de promotion;
  • compétences des diplômés récents;
  • lacunes et occasions relativement à la conception des attestations d'études postsecondaires et à la prestation des programmes connexes;
  • enjeux et perspectives quant au rôle des employeurs en matière d'éducation et de formation.

Les intervenants ont été choisis et d'abord contactés par le ministère au moyen d'une lettre officielle du sous-ministre adjoint. Peu de temps après, une invitation officielle a été transmise électroniquement par la SRSA à toutes les organisations concernées pour les convier à une séance de consultation en personne, ainsi qu'à chaque collège et université pour les inviter à faire une présentation écrite. Les organisations n'ayant pas délégué de représentant étaient encouragées à répondre par écrit aux questions devant être soumises à la discussion pendant les séances en personne. Le tableau 16 présente les organisations ayant participé aux consultations et précise le type de participation.

Pour les collèges et Collèges Ontario ainsi que pour les universités et le Conseil des universités de l'Ontario, la SRSA a opté pour des consultations en deux temps, invitant chaque organisation à une rencontre de suivi plusieurs semaines après la première. L'objectif de cette séance de suivi était de clarifier certaines idées mises de l'avant pendant la consultation initiale, de traiter de sujets et de répondre à des questions soulevés par d'autres groupes d'intervenants et de corriger toute lacune restante de la SRSA en matière de connaissances.

Tableau 16: Participants aux consultations et type de participation
Nom de l'organisation Type de participation
Fédération canadienne des étudiantes et étudiants (FCEE-Ontario) Rencontre en personne
College Student Alliance (CSA) Rencontre en personne
Collèges Ontario (CO) 1. Rencontre avec la présidente et des membres de la haute direction

2. Séances de consultation en personne avec réponses écrites
Conseil des universités de l'Ontario (CUO) 1. Rencontre avec la présidente et des membres de la haute direction

2. Séances de consultation en personne avec une réponse écrite

Service de l'assurance de la qualité des collèges de l'Ontario (SAQCO) Rencontre en personne suivie d'une consultation téléphonique
Union des Associations des Professeurs des Universités de l'Ontario (OCUFA) Présentation écrite
Conseil sur l'articulation et le transfert de l'Ontario (CATON) Présentation écrite
Syndicat des employés de la fonction publique de l'Ontario (SEFPO) Rencontre en personne et présentation écrite
Ontario Undergraduate Student Alliance (OUSA) Rencontre en personne
Ontario Universities Council on Quality Assurance (Universities Quality Council) Rencontre en personne
Commission d'évaluation de la qualité de l'éducation postsecondaire (CEQEP) Rencontre en personne
Regroupement étudiant franco-ontarien (RÉFO) Rencontre en personne
Vice-rectrices et vice-recteurs à l'enseignement de tous les collèges publics de l'Ontario Présentations écrites reçues d'Algonquin, de Humber et de La Cité
Doyennes et doyens de toutes les universités publiques de l'Ontario Présentations écrites reçues de Carleton et de Queen's
General Motors Présentation écrite
IBM Présentation écrite
Centre of Excellence in Financial Services Education Rencontre en personne
Association canadienne de la technologie de l'information (ACTI) Rencontre en personne

Ce que nous ont dit les établissements, les agences d'assurance de la qualité, les étudiants et le personnel enseignant

La combinaison d'attestations d'études axées sur le marché du travail offerte en Ontario est‑elle appropriée?

Les avis sont partagés concernant l'existence et la gravité des lacunes liées à la combinaison d'attestations d'études et au système postsecondaire en général.

Certains intervenants, notamment du Conseil des universités de l'Ontario, ont insisté sur le fait que le système fonctionne bien et que l'éducation postsecondaire fournit déjà les compétences dont les diplômés et les employeurs ont besoin. Ils ont affirmé que la combinaison d'attestations d'études actuelle est suffisamment souple pour répondre aux besoins des étudiants et des employeurs et que le système s'adapte à ces besoins.

« Les universités, comme elles l'ont prouvé à maintes reprises, sont capables d'innover pour améliorer les résultats sur le marché du travail, y compris par différentes méthodes de prestation de programme et des collaborations entre établissements [...] Les résultats sur le marché du travail des diplômés des établissements postsecondaires de l'Ontario sont excellents depuis de nombreuses années [...] Les universités de la province s'adaptent en permanence pour veiller à la pertinence des programmes relativement au marché du travail [traduction]. » – Réponse du CUO à la SRSA, 4 septembre 2014

D'autres intervenants ont toutefois signalé d'importantes lacunes. Par exemple, un établissement universitaire a insisté sur l'importance cruciale d'une transformation globale du système et de l'innovation ascendante. Collèges Ontario a également fait ressortir d'importantes lacunes, comme l'absence de parcours scolaires efficaces pour les programmes appliqués et la nécessité d'accélérer la transition d'un programme d'études à l'autre et de l'école à l'emploi.

D'autres lacunes ont été rapportées dans des domaines précis, notamment les suivantes :

  • impossibilité pour les collèges d'offrir des programmes de trois ans menant à un grade (n'y étant pas autorisés), ce qui, selon CO, a des répercussions négatives eu égard à l'équité pour les étudiants et aux résultats sur le marché du travail;
  • lacune en éducation appliquée menant à un grade due, selon CO, à des facteurs réglementaires qui empêchent les collèges d'étendre leur offre de programmes menant à un grade aux domaines d'études appliqués;
  • absence, dans le CCTCO, de reconnaissance officielle des diplômes universitaires de cycle supérieur, une situation qui, selon des associations étudiantes, compromet l'uniformité des programmes et de la qualité d'un établissement à l'autre;
  • nécessité, selon des étudiants, d'accroître les possibilités d'apprentissage intégré au travail dans les programmes appliqués et théoriques;
  • nécessité d'un meilleur soutien aux étudiants relativement à la présentation de leurs compétences et de leurs connaissances aux employeurs (selon tous les intervenants).

Lacunes particulières signalées par les intervenants

Les lacunes particulières signalées ont été organisées selon les six catégories suivantes :

  • structure, contenu et autorité du Cadre de classification des titres de compétence de l'Ontario;
  • proposition de Collèges Ontario visant à étendre le mandat des collèges de l'Ontario afin de leur permettre d'offrir des programmes de trois ans menant à un grade;
  • programmes conjoints entre secteurs, entre établissements et entre secteurs et établissements, et offre d'attestations d'études passerelles aux étudiants;
  • assurance de la qualité
  • compétences axées sur le travail;
  • apprentissage intégré au travail.

Le Cadre de classification des titres de compétence de l'Ontario

Le CCTCO n'est pas considéré comme un guide par le secteur collégial et universitaire pour l'approbation des programmes et les décisions en matière de financement

Les universités, les agences d'assurance de la qualité des collèges et des universités ainsi que le personnel enseignant des universités ont rapporté que le Cadre de classification des titres de compétence de l'Ontario n'est pas considéré par les secteurs collégial et universitaire comme un document d'orientation en matière d'élaboration de programme et de financement gouvernemental. Les collèges se réfèrent au CCTCO et au Cadre d'élaboration des programmes d'enseignement, mais suivent les résultats d'apprentissage et la nomenclature des attestations d'études du Cadre d'élaboration lorsqu'il y a divergence entre ce dernier et le CCTCO. Les universités se fient quant à elles aux énoncés des résultats d'apprentissage du guide d'assurance de la qualité élaboré par le Universities Quality Council. Les descriptions de résultat d'apprentissage du guide sont actuellement identiques à celles du CCTCO.

Nécessité de clarifier le public cible et les résultats attendus des certificats d'après diplôme et des diplômes

Les étudiants et les collèges ont exprimé le souhait que soient clarifiés le public cible et les résultats d'apprentissage attendus des certificats d'après diplôme, puisqu'on rapporte que certains programmes sont conçus pour les détenteurs de diplôme et d'autre pour les détenteurs de grade. Il est essentiel d'établir si un certificat d'après diplôme et un certificat d'après baccalauréat doivent être ajoutés au CCTCO.

Les étudiants ont également fait allusion au besoin de clarifier le public cible et les résultats d'apprentissage des différents programmes universitaires menant à un certificat post-grade ou à un diplôme. Les étudiants ont souligné l'absence de ces attestations d'études du CCTCO et se sont dits préoccupés du fait que cette omission nuit potentiellement à l'uniformité des programmes de différents établissements qui mènent à la même attestation d'études.

Certains représentants étudiants se sont demandé si le certificat d'après diplôme actuel du CCTCO pourrait être modifié pour englober les certificats d'après baccalauréat. Pour d'autres, il est nécessaire de distinguer les attestations d'études collégiales des attestations d'études universitaires. Selon les universités, ces diplômes sont différents des certificats d'études collégiales d'après diplôme, puisqu'il s'agit d'attestations d'après baccalauréat et d'après maîtrise, une attestation d'études d'après doctorat étant également envisageable.

Opinions partagées quant à savoir si les grades axés sur le travail doivent être distingués des grades axés sur la théorie

Certains étudiants ont soutenu qu'il est nécessaire de préciser, dans le CCTCO, les résultats d'apprentissage et la terminologie liée aux attestations d'études relativement aux grades de premier cycle et des cycles supérieurs axés sur le travail. Ils ont spécialement fait référence à d'éventuelles « maîtrises professionnelles », qui se distingueraient par l'orientation de l'apprentissage vers une profession ou un domaine professionnel particuliers.

D'autres intervenants ont mentionné que le CCTCO tient déjà compte de cette distinction et dit préférer que la terminologie du CCTCO demeure plus générique. Certains ont suggéré d'établir ces distinctions dans les résultats d'apprentissage des programmes.

Les collèges ont proposé de distinguer les grades « polytechniques » des grades réguliers au niveau du baccalauréat et de la maîtrise, comme dans le cadre de classification de la Finlande.

On considère que les employeurs et les étudiants comprennent peu le CCTCO et les différences entre les attestations d'études

L'impression générale est que les employeurs et les étudiants comprennent peu le CCTCO, y compris les résultats d'apprentissage associés aux attestations d'études. Un certain consensus se dégage quant au fait que ce sont souvent des organismes de réglementation ou d'agrément externes qui déterminent quelles attestations d'études sont nécessaires à l'agrément ou à la pratique de la profession, mais il est difficile de savoir si leurs décisions découlent d'une compréhension des résultats d'apprentissage liés aux attestations d'études, ou simplement d'attentes générales connexes.

Les collèges et le Service de l'assurance de la qualité des collèges de l'Ontario ont l'impression que les employeurs comprennent mieux les résultats de certains programmes collégiaux en raison de l'existence de résultats d'apprentissage associés à ces programmes.

Selon un groupe d'intervenants étudiant, il est possible que les employeurs fassent une distinction entre les grades réguliers et les grades spécialisés en raison de la durée des programmes, sans comprendre davantage les différences entre les deux. Toujours selon ce groupe, les étudiants tiennent encore plus compte de l'établissement qui offre une attestation d'études que de la nature de l'attestation elle-même.

Un groupe d'intervenants étudiant a aussi signalé la nécessité d'informer davantage le public concernant la gamme d'attestations d'études et ce que représentent les résultats des étudiants qui les obtiennent. D'autres intervenants ont suggéré de clarifier, dans le CCTCO et pour les étudiants, la relation entre les attestations d'études et les interdépendances qui les unissent.

Proposition de programmes collégiaux de trois ans axés sur le marché du travail menant à un grade

Opinions partagées quant à l'autorisation éventuelle des collèges à offrir des programmes de trois ans menant à un grade

Certains intervenants ont soutenu que les collèges et les universités devraient pouvoir offrir toute attestation d'études du CCTCO actuel, tant que les programmes mènent à des résultats correspondant au niveau de l'attestation. On a également fait remarquer qu'il était illogique que les collèges ne soient pas autorisés à offrir des programmes de trois ans menant à un grade, puisqu'ils sont déjà autorisés à offrir des programmes de quatre ans menant à un grade.

Les collèges ont fait valoir que la conversion des diplômes de niveau avancé en programmes d'études appliquées de trois ans menant à un grade qu'ils proposent (détaillée à la section II) faciliterait l'accès aux grades pour certains groupes sous-représentés et corrigerait une iniquité touchant les détenteurs de diplôme de niveau avancé, lesquels, selon eux, répondent aux normes associées aux grades en Ontario et dans d'autres régions, mais ne peuvent obtenir une attestation de type grade.

D'autres intervenants se sont dits préoccupés des répercussions sur la valeur des grades entraînées par un tel changement, qui pourrait nuire à l'objectif d'équité, suggérant qu'il serait éventuellement nécessaire de trouver des façons de prévenir toute perception de hiérarchie parmi les grades.

Le personnel enseignant des collèges s'est également dit préoccupé du détournement potentiel des ressources destinées à des programmes et à des services essentiels en cas d'expansion des programmes menant à un grade par les collèges.

Les étudiants collégiaux se sont montrés neutres eu égard à l'ajout de programmes menant à un grade, mais ont insisté pour que les collèges maintiennent leur accessibilité et l'orientation vers le travail de leurs programmes, et continuent à miser sur l'apprentissage intégré au travail ainsi qu'à protéger leurs ressources et la qualité de tous leurs programmes. Ils ont aussi dit souhaiter obtenir de l'information au sujet les répercussions de l'ajout de programmes menant à un grade sur les ressources des collèges et sur les droits de scolarité. .

Les universités se sont dites préoccupées par la possibilité que l'expansion des programmes collégiaux menant à un grade accroisse l'homogénéité du système postsecondaire, à un moment où le gouvernement insiste sur la différenciation. Elles se sont aussi inquiétées d'une éventuelle perte d'intérêt des collèges envers les programmes conjoints et les voies de transition si ceux-ci sont autorisés à offrir de nouveaux grades.

En général, les intervenants hors du secteur collégial n'ont pas semblé bien comprendre le changement proposé par Collèges Ontario, entre autres quant au fait qu'il ne s'agit que de la conversion des programmes menant à un diplôme de niveau avancé qui répondent aux normes des grades, et que le tout passerait par une évaluation de la capacité de chaque établissement à offrir des programmes menant à un grade. Ils ont exprimé le besoin d'obtenir des précisions, y compris sur le nombre de programmes et de collèges visés, la façon dont les normes associées aux résultats d'apprentissage au niveau de l'attestation d'études seraient établies et la façon dont serait évaluée la capacité des établissements à offrir les programmes menant à un grade.

Programmes conjoints et passerelles entre les attestations d'études

Soutien de principe aux programmes conjoints

La plupart des intervenants soutiennent les programmes conjoints, c'est‑à‑dire les programmes offerts conjointement par des collèges et des universités. Cependant, les secteurs collégial et universitaire ne s'entendent pas sur la réussite des programmes actuels, notamment en ce qui a trait à la prise de décisions et au fonctionnement. L'admissibilité des candidats n'arrivant pas directement du secondaire a aussi été discutée. Les collèges ont également soutenu que leur contribution aux programmes conjoints était sous-évaluée.

Passerelles plus claires et plus nombreuses entre les attestations d'études

Selon les collèges et les étudiants, le CCTCO n'explique pas clairement les relations entre les attestations d'études, surtout en ce qui concerne la façon dont les crédits obtenus dans un programme peuvent être transférés vers un autre.

Les étudiants ont notamment fait remarquer que, bien que leur mobilité se soit grandement améliorée ces dernières années, des problèmes demeurent relativement à l'admissibilité des diplômés collégiaux aux programmes menant à un grade et à celle des détenteurs de grade collégial aux programmes d'études supérieures.

Les collèges ont noté différents obstacles à l'obtention des grades. Par exemple, certains établissements exigent que les étudiants aient réussi des cours U et M pour les admettre, au lieu d'évaluer leur dossier collégial. Ailleurs, des politiques d'attribution d'attestation d'études obligent les étudiants à suivre des cours supplémentaires dans l'établissement hôte afin de répondre aux exigences de résidence.

Assurance de la qualité

Admission d'un manque d'uniformité dans les pratiques d'assurance de la qualité au sein du système d'éducation postsecondaire, mais aucun souhait d'un organisme unique d'assurance de la qualité en Ontario

Certains intervenants ont signalé un manque d'uniformité dans les pratiques d'assurance de la qualité au sein du système postsecondaire. Toutefois, l'idée d'un organisme unique d'assurance de la qualité dont les compétences s'étendraient à toutes les attestations d'études postsecondaires soulève peu d'enthousiasme chez les intervenants, même si ce type d'organisme est courant ailleurs. De plus, aucun des trois organismes ontariens que nous avons consultés ne s'est dit prêt à assumer la responsabilité de la qualité de l'ensemble des attestations d'études postsecondaires de l'Ontario pour le moment.

Préférence des collèges pour l'examen et l'approbation de leurs programmes menant à un grade par le Service de l'assurance de la qualité des collèges de l'Ontario

Les collèges souhaiteraient qu'en matière d'approbation des programmes collégiaux menant à un grade, nouveaux ou modifiés, et d'évaluation de la capacité des établissements à offrir ces grades, les responsabilités soient transférées de la CEQEP au SAQCO.

Selon les collèges, de nombreux problèmes liés aux procédures de la CEQEP nuisent aux propositions de grades collégiaux et le processus d'approbation est extrêmement lent.

Les collèges soulignent que, après avoir développé et offert des programmes menant à un grade pendant 10 ans, le système dispose des connaissances et de l'expérience nécessaires pour assumer la responsabilité d'approuver les programmes et d'évaluer la capacité des établissements à les offrir.

Le rôle des compétences axées sur le travail en éducation postsecondaire

Combinaison de compétences transférables et de compétences techniques offerte par les programmes postsecondaires

Les collèges et les universités sont d'avis que leurs programmes offrent aux étudiants la bonne combinaison, d'un niveau approprié, de compétences cognitives et techniques transférables, relativement aux domaines d'études.

Selon les universités et leur personnel enseignant, les baccalauréats ne doivent pas être axés sur les besoins du milieu de travail, puisque ceux-ci évoluent et sont peu prévisibles. Il importe plutôt de transmettre les compétences nécessaires à la réussite dans divers contextes professionnels. Ils estiment également que les compétences transférables essentielles à l'employabilité sont convenablement développées par les programmes menant à un grade.

Les collèges ont souligné leur engagement envers la prestation de programmes appliqués axés sur des domaines professionnels particuliers et rappelé leurs antécédents au chapitre de la participation des employeurs à l'élaboration et à la révision des programmes. Le personnel enseignant des collèges estime lui aussi que les programmes doivent être axés sur le travail, mais aussi favoriser le développement de compétences générales et l'éducation générale.

Attentes des employeurs relativement aux compétences liées à l'emploi des diplômés parfois jugées excessives; large consensus selon lequel est possible une meilleure transmission, par les établissements d'enseignement postsecondaire, des compétences qui sont nécessaires sur le marché du travail dans le domaine d'études des étudiants

Les universités, le personnel enseignant des collèges et des universités et certaines associations étudiantes estiment que les employeurs ont cessé d'offrir de la formation aux employés, et que la responsabilité en la matière est passée des employeurs aux établissements d'enseignement.

Cependant, en raison des différentes interprétations de la notion de compétences professionnelles, le caractère abusif de cette tendance ne fait pas l'unanimité. Certains intervenants considèrent que ces compétences sont si étroitement liées à chaque environnement professionnel qu'il n'est pas raisonnable de s'attendre à ce que les diplômés récents les possèdent. D'autres estiment toutefois que les compétences professionnelles sont des compétences transférables qui peuvent être mises à profit dans les différents environnements professionnels associés à un domaine d'études, et que les employeurs peuvent donc légitimement s'attendre à ce que les diplômés les possèdent.

Malgré ces points de vue divergents, une grande partie des intervenants estiment que les établissements pourraient en faire plus pour développer les compétences et les comportements transférables axés sur le travail et pour améliorer la capacité des diplômés à expliquer la façon dont leur éducation les a préparés au travail.

Apprentissage intégré au travail

Appui important au renforcement de l'apprentissage intégré au travail dans tous les types de programmes postsecondaires, dans des circonstances propices et après la résolution des difficultés de mise en œuvre

Les intervenants, particulièrement les associations étudiantes, se sont montrés très favorables au renforcement de l'apprentissage intégré au travail, aussi bien dans les programmes axés sur le travail que dans les programmes plus théoriques (y compris les programmes de maîtrise), afin de développer l'orientation et la sensibilité professionnelles des étudiants et de faire des liens avec le marché du travail. Les intervenants consultés sont également nombreux à voir dans l'apprentissage intégré au travail une réponse à la préférence qu'ont les employeurs pour des candidats d'expérience.

Certains intervenants étudiants ont insisté sur l'importance d'élaborer des stratégies pour prémunir les étudiants contre l'exploitation, et se sont dits inquiets de la qualité des stages et du manque de clarté quant à savoir qui doit superviser les étudiants pendant leurs stages.

Des préoccupations ont été soulevées, notamment par les universités, concernant, d'une part, le coût de la mise en place d'une infrastructure de soutien en cas d'expansion de l'apprentissage intégré au travail et, d'autre part, les dépenses en personnel pour trouver les stages, communiquer avec les employeurs ainsi qu'orienter et superviser les étudiants. Certains se sont aussi montrés inquiets des nouvelles mesures réglementaires qui peuvent limiter les possibilités de stage des étudiants. Les étudiants ont aussi dit craindre que l'expansion des possibilités d'apprentissage intégré au travail ne se fasse au détriment d'autres services.