Chapitre 3 – Ce qu’ont dit les étudiants ainsi que les intervenants du système

Table des matières

Section II – Nouvelles propositions d’attestations d’études liées au marché du travail en Ontario

Introduction

Nous avons examiné les récentes propositions ayant trait aux attestations d’études, en nous basant sur une analyse des projets d’entente de mandat stratégique (EMS) réalisée en 2013, ainsi que d’autres propositions de Collèges Ontario et du Conseil des universités de l’Ontario. Afin de lancer l’élaboration des EMS et de mieux comprendre les grandes priorités et activités novatrices des établissements, le gouvernement a demandé aux collèges et aux universités de présenter des projets.

Notre examen visait à nous donner une meilleure idée des options et orientations étudiées par les établissements de l’Ontario relativement à la bonification de la combinaison d’attestations d’études. Rappelons que les propositions incluses dans les projets d’EMS sont considérées comme préliminaires. Une analyse plus poussée serait nécessaire pour évaluer leur faisabilité et leur pertinence.

Selon les analyses des attestations d’études proposées dans les EMS (projets et versions finales) et d’autres propositions de Collèges Ontario et du Conseil des universités de l’Ontario, les établissements concentrent leurs efforts sur les quatre éléments suivants :

  • Innovation en matière d’offre d’attestations d’études
  • Collaboration entre les collèges et les universités
  • Facilitation de la transition de l’école au travail
  • Amélioration de la qualité de l’éducation et des résultats pour l’étudiant et l’employeur

Ces éléments concordent avec les tendances que nous avons observées dans d’autres régions, notamment une plus grande attention accordée à la qualité et aux résultats de l’éducation, l’élargissement de l’offre d’attestations d’études et des mandats, et la volonté de faciliter la transition de l’école au travail des étudiants. Le processus des EMS lui-même illustre bien la tendance à miser sur la différenciation des établissements, et sur la maximisation de l’efficacité du système grâce à une coordination connexe.

Innovation en matière d’offre d’attestations d’études

Les propositions visant à élargir l’offre de grades étaient courantes dans les projets d’EMS des collèges. Plusieurs universités ont aussi intégré à leurs projets des propositions de nouveaux programmes appliqués, y compris différents programmes professionnels de maîtrise étroitement liés aux besoins du marché du travail et conçus pour les professionnels à mi-carrière. Les propositions comprenaient également des modèles 2+2 et 3+2 visant à accélérer les transitions du diplôme au baccalauréat et du baccalauréat à la maîtrise ainsi que de nouveaux types d’attestations d’études appliquées au niveau de la maîtrise.

Collaboration entre les collèges et les universités

La plupart des collèges et des universités ont proposé des collaborations avec d’autres établissements (ou mis en lumière des collaborations en cours), recommandant notamment l’élargissement des modèles 2+2 pour transformer des programmes de deux ans menant à un diplôme en programmes de quatre ans menant à un grade, et soulignant des engagements visant à étendre les programmes conjoints dans différents domaines.   

Facilitation de la transition de l’école au travail

De nombreux collèges ont proposé des stratégies sectorielles de mobilisation des employeurs, ou des programmes d’entrepreneuriat ciblant des secteurs précis. Presque toutes les universités ont mentionné l’apprentissage expérimental ou intégré au travail comme force actuelle, et quelques-unes se sont engagées à rendre ces types d’apprentissage plus accessibles aux étudiants. Plusieurs universités ont dit mettre sur pied des dossiers parallèles aux programmes ou d’autres stratégies pour communiquer les compétences acquises par les diplômés.

Amélioration de la qualité et des résultats de l’éducation

Les collèges ont insisté sur les mesures prises pour favoriser la réussite des étudiants, plusieurs proposant l’établissement de centres pour la réussite scolaire et l’employabilité qui offrent des services d’encadrement pour étudiants à risque et réunissent les services de soutien sous un même toit. Un petit nombre de collèges s’est concrètement engagé à mesurer les résultats sur le marché du travail dans le contexte des normes d’examen des programmes et des résultats des étudiants.

Les universités ont été nombreuses à souligner leurs efforts pour renforcer l’apprentissage s’appuyant sur la technologie. Par exemple, plusieurs universités se sont engagées à concevoir annuellement un grand nombre de cours en ligne, pour les trois prochaines années, alors que d’autres ont attiré l’attention sur des initiatives pour définir et mesurer les résultats d’apprentissage.

Proposition par Collèges Ontario de grades collégiaux d’études appliquées de trois ans

Parallèlement au processus des EMS, Collèges Ontario a proposé que le gouvernement autorise les collèges à offrir des programmes de trois ans menant à un grade dans des domaines d’études populaires auprès des étudiants, demandés dans l’industrie et les collectivités ou recherchés en raison d’autres facteurs économiques (Collèges Ontario, 2012). Collèges Ontario justifie sa proposition par le fait que les étudiants de nombreux programmes menant à un diplôme de niveau avancé atteignent déjà les résultats associés aux grades, ce qui devrait être reconnu par une attestation d’études appropriée. Comme mentionné précédemment, 16 des 24 collèges publics de l’Ontario se sont dits en faveur de cette proposition dans leur EMS. Les principaux éléments de la proposition sont présentés ci-dessous.

  1. Élaboration de programmes de trois ans menant à un grade :Les programmes menant à un diplôme de niveau avancé dont les résultats sont équivalents ou presque à ceux associés aux programmes de niveau de grade présentés à la colonne 10 du CCTCO seraient convertis en programmes de trois ans menant à un grade. Les programmes ne pouvant adéquatement être convertis seraient restructurés en programmes de deux ans menant à un diplôme ou simplement éliminés. Les collèges seraient également autorisés à concevoir de nouveaux programmes de trois ans menant à un grade.
  2. Conditions d’admission :Les collèges seraient autorisés à établir des conditions liées à des cours U ou M pour l’admission à certains programmes, suivant une analyse des connaissances et des compétences préalables nécessaires à la réussite des étudiants qui y sont inscrits. Tout particulièrement, ils recommandent de ne pas recourir à une norme minimale de six cours U ou M pour l’admission à des programmes de trois ans menant au baccalauréat.
  3. Résultats des programmes : Les résultats des programmes correspondraient aux résultats d’apprentissage normalisés du CCTCO (colonne 10) et répondraient aux exigences de niveau de grade en matière de recherche et de portée des connaissances. L’apprentissage intégré au travail continuerait de faire partie des programmes.
  4. Voies de transition : Le système et les établissements collégiaux établiraient un modèle pour guider l’élaboration de voies de transition, y compris entre les programmes de deux ans menant à un diplôme et ceux de trois ans menant à un baccalauréat, et entre les programmes de trois ans et ceux de quatre ans menant à un baccalauréat.
  5. Transition et calendrier : Une période maximale de 10 ans serait allouée pour la transition, pendant laquelle les collèges pourraient continuer à offrir des diplômes de niveau avancé. Cependant, pendant cette période, les programmes de diplôme de niveau avancé convertis en programmes de trois ans menant à un grade de baccalauréat ne seraient offerts que sous cette dernière forme. Autrement dit, les programmes de diplôme de niveau avancé et les programmes menant à un grade de baccalauréat d’un même domaine d’études ne pourraient pas être offerts en même temps dans le système collégial.
  6. Assurance de la qualité :Des normes et des points de repère adéquats pour le niveau de grade seraient définis par le SAQCO, et les collèges souhaitant procéder à des conversions vers des programmes de trois ans menant à un grade, ou en élaborer de nouveaux, en feraient la demande à ce dernier. Le SAQCO serait aussi autorisé à évaluer la capacité de chaque collège à offrir des programmes menant à un grade en s’appuyant sur les normes définies.
  7. Financement et droits :Les collèges ne demanderaient pas de hausse de la subvention destinée aux programmes de trois ans menant à un grade, à condition que le financement de ces programmes ne diminue pas. Sous réserve d’analyses de marché et de consultations plus poussées au sein du système, les droits pour le programme de trois ans menant à un grade de baccalauréat seraient supérieurs à la moyenne des droits pour un diplôme de niveau avancé (maximum de 2 500 $ de plus sur les trois ans du programme).


Proposition du CUO concernant les diplômes universitaires de cycle supérieur

Certaines universités offrent déjà de nouveaux diplômes de cycle supérieur qui ne sont pas répertoriés dans le CCTCO. Le Conseil des universités de l’Ontario propose l’intégration de trois niveaux de diplômes de cycle supérieur (I, II et III). Les caractéristiques proposées pour ces diplômes de cycle supérieur sont présentées ci-dessous.

Point de mire : Ces diplômes de cycle supérieur seraient axés sur la profession ou la discipline, et pourraient constituer soit un objectif autonome pour les détenteurs d’un baccalauréat, soit une composante passerelle d’un programme de maîtrise ou de doctorat.

Objectif : L’objectif de ces diplômes serait de préparer les étudiants aux emplois nécessitant du jugement, un sens des responsabilités et de l’initiative dans des environnements professionnels complexes et imprévisibles.

Conditions d’admission : Le Conseil ontarien des études supérieures (COES) a suggéré que le diplôme se situe entre la maîtrise et le doctorat dans le CCTCO, ce qui suggère qu’une maîtrise serait nécessaire pour l’admission. Toutefois, les acquis préalables à l’admission proposés par le COES sont le baccalauréat spécialisé ou un autre grade de premier cycle (avec d’éventuelles exigences de transition).

Durée : De un à quatre trimestres.

L’Ontario Universities Council on Quality Assurance nous a dit avoir formulé, à la demande du ministère de la Formation et des Collèges et Universités, des propositions à être intégrées au CCTCO pour chacun des trois niveaux des diplômes de cycle supérieur.


En résumé

La perspective étudiante

De plus en plus de recherches montrent que les étudiants sont inquiets de leur transition vers un emploi, et qu’ils manquent d’information fiable sur le marché du travail et d’orientation professionnelle. Les trois préoccupations générales ci-dessous ont été soulevées.

  • Manque d’information sur le marché du travail et d’orientation professionnelle – Les diplômés se disent souvent frustrés de ne pas récolter le succès sur le marché du travail auquel leur attestation d’études leur permettait de s’attendre. Ils rapportent aussi avoir de la difficulté à obtenir des conseils professionnels fiables (Sandell, 2011). Certaines associations étudiantes consultées ont dit souhaiter en savoir plus sur les nuances qui distinguent les attestations d’études au chapitre des résultats d’apprentissage attendus ainsi que des possibilités de carrière pour ceux qui les obtiennent. Fait à noter, certaines tendances associées aux données d’admission aux études postsecondaires montrent qu’en ce qui concerne le choix du domaine d’études, les étudiants s’adaptent aux changements de la demande du marché du travail. Les choix de domaine d’études ont grandement changé au fil du temps (Usher, 2014).
  • Valeur de l’apprentissage intégré au travail – Les étudiants qui effectuent un apprentissage intégré au travail dans le cadre de programmes collégiaux ou universitaires signalent que l’expérience les a aidés à clarifier leurs intérêts et leurs objectifs professionnels et à développer des compétences améliorant l’employabilité, et a accru leur satisfaction relativement à leurs études postsecondaires (Sattler et Peters, 2013). Les données sur les indicateurs de rendement clés montrent que l’employabilité et le revenu des étudiants qui effectuent un apprentissage intégré au travail sont meilleurs. Les associations étudiantes consultées se sont dites largement en faveur d’un élargissement des possibilités d’apprentissage intégré au travail, y compris pour les étudiants des cycles supérieurs, tant qu’elles sont de qualité et directement liées à la matière enseignée en classe. Bien que les étudiants estiment que les employeurs ont des attentes irréalistes envers les diplômés récents au chapitre des compétences liées à l’emploi, l’apprentissage intégré au travail leur apparaît comme un outil potentiel pour mieux répondre aux besoins des employeurs.
  • Transition de l’école au travail – La transition des étudiants vers le marché du travail est aujourd’hui plus longue. Selon une étude récente de Statistique Canada (Galarneau, Morissette et Usalcas, 2013), alors qu’en 1971 le taux maximal d’emploi à temps plein était atteint à 25 ans, en 2012 il ne l’était pas avant 31 ans. Cela peut être dû à l’augmentation de la durée moyenne des études, combinée à un délai plus long qu’avant entre l’obtention de l’attestation d’études et l’emploi à temps plein. Les associations étudiantes consultées ont insisté sur l’importance des parcours scolaires qui accélèrent la transition de l’école au travail. Elles ont aussi souligné le caractère essentiel de l’apprentissage axé sur le travail, y compris de l’apprentissage intégré au travail et de l’apprentissage appliqué en classe offerts dans les programmes menant à un certificat d’après diplôme ou à un diplôme, afin d’améliorer les perspectives d’emploi des étudiants après l’obtention de leur attestation d’études.

La perspective des collèges et des universités

Un consensus se dégage de plus en plus parmi les observateurs du système postsecondaire eu égard au fait que le gouvernement, les établissements et les employeurs devront s’adapter et collaborer pour améliorer l’efficacité du marché du travail (Chambre de commerce du Canada, 2014; Maclean’s, 2013; Globe and Mail, 2012, 2014; COQES, 2013). Parmi les intervenants consultés, les avis sont partagés concernant l’existence et la gravité des lacunes systémiques.

Certains intervenants, notamment du Conseil des universités de l’Ontario, ont insisté sur le fait que le système fonctionne bien et que l’éducation postsecondaire fournit déjà les compétences dont les diplômés et les employeurs ont besoin. Collèges Ontario a cependant fait ressortir d’importantes lacunes, comme l’absence de parcours scolaires efficaces et la nécessité d’accélérer la transition d’un programme d’études à l’autre et de l’école à l’emploi. Collèges Ontario a également signalé une faiblesse dans les programmes d’études appliquées menant à un grade, faiblesse que l’organisme attribue à des dispositions réglementaires qui empêchent les collèges d’élargir leur offre de programmes. D’autres lacunes rapportées étaient liées à des domaines précis, entre autres le fait que les collèges ne sont pas autorisés à offrir des programmes de trois ans menant à un grade (une impossibilité qui, selon les collèges, a des répercussions négatives sur l’équité envers les étudiants et les résultats sur le marché du travail de ces derniers). Citons aussi comme exemple l’absence, dans le CCTCO, de reconnaissance officielle des diplômes universitaires de cycle supérieur, une situation qui, selon certaines associations étudiantes, compromet l’uniformité des programmes et de la qualité d’un établissement à l’autre, ainsi que la nécessité d’un meilleur soutien aux étudiants relativement à la présentation de leurs compétences et de leurs connaissances aux employeurs.

Tendances récentes relativement aux attestations d’études axées sur le marché du travail en Ontario

Selon les analyses des attestations d’études proposées dans les EMS (projets et versions finales) et d’autres propositions de Collèges Ontario et du Conseil des universités de l’Ontario, les établissements concentrent leurs efforts sur les trois éléments suivants :

  • Amélioration de la qualité de l’éducation et des résultats des étudiants et des employeurs – Les collèges ont largement insisté sur les mesures prises pour favoriser la réussite des étudiants, plusieurs proposant l’établissement de centres pour la réussite scolaire et l’employabilité. Les universités ont été nombreuses à souligner leurs efforts pour renforcer l’apprentissage s’appuyant sur la technologie. Plusieurs universités ont aussi mis l’accent sur des initiatives pour mesurer ou améliorer les résultats d’apprentissage.
  • Innovation en matière d’offre d’attestations d’études – Les propositions visant à élargir l’offre de grades étaient courantes dans les projets d’EMS des collèges. Les projets proposés mentionnaient l’expansion des programmes de quatre ans menant à un grade, l’instauration de programmes de trois ans menant à un grade, l’expansion des modèles 2+2 pour les programmes menant à un diplôme ou à un grade, et d’autres modèles encore. Parallèlement au processus des EMS, le secteur collégial, par l’intermédiaire de Collèges Ontario, a proposé que les collèges soient autorisés à offrir des programmes de trois ans menant à un grade axés sur le marché du travail. Les ambitions des universités étaient quant à elles plus diverses. Plusieurs universités ont intégré à leurs projets des propositions de nouveaux programmes appliqués. Parallèlement au processus des EMS, le Conseil ontarien des études supérieures (COES) a suggéré d’intégrer de nouveaux diplômes de cycle supérieur au CCTCO, certaines universités offrant déjà de tels diplômes sans qu’ils soient répertoriés dans le cadre de classification. La plupart des collèges et des universités ont proposé des collaborations avec d’autres établissements (ou mis en lumière des collaborations en cours).
  • Facilitation de la transition de l’école au travail – De nombreux collèges ont proposé des stratégies sectorielles de mobilisation des employeurs, ou des programmes d’entrepreneuriat ciblant des secteurs précis. Presque toutes les universités ont mentionné l’apprentissage expérimental ou intégré au travail comme force actuelle, et quelques-unes se sont engagées à rendre ces types d’apprentissage plus accessibles aux étudiants. Plusieurs universités ont dit mettre sur pied des dossiers parallèles aux programmes ou d’autres stratégies pour communiquer les compétences acquises par les diplômés.

Comme nous le verrons au chapitre 4, ces éléments concordent avec les tendances que nous avons observées dans d’autres régions, notamment une plus grande attention accordée à la qualité et aux résultats de l’éducation, l’élargissement de l’offre d’attestations d’études et des mandats, et la consolidation de la relation entre l’éducation postsecondaire et le monde du travail. Le processus des EMS lui-même illustre bien la tendance à miser sur la différenciation des établissements, et sur la maximisation de l’efficacité du système grâce à une conception optimale.