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Chapitre 4 – Constatations tirées des autres régions

Table des matières

Introduction

L'un des principaux objectifs du notre étude est de présenter les tendances et les propositions récentes en Ontario dans le contexte des tendances générales en matière d'éducation postsecondaire, ainsi que d'examiner les mesures prises ailleurs dans le monde. À ces fins, nous avons étudié la combinaison d'attestations d'études offertes dans sept régions, soit en Alberta, en Colombie-Britannique, dans les États de l'Oregon, de Washington et du Wisconsin, en Angleterre et en Irlande. Les résultats de ces analyses sont présentés au présent chapitre. La section I présente les principales tendances en éducation postsecondaire, et la section II explore en détail la façon dont ces tendances s'articulent dans les sept régions.

Section I – L'Ontario par rapport aux tendances mondiales

L'évolution du système d'éducation postsecondaire de l'Ontario est examinée ci-dessous dans le contexte des trois grandes tendances suivantes :

1. Évolution des systèmes, mandats des établissements et différenciation
2. Accent mis sur l'innovation pour faciliter la transition des étudiants vers le marché du travail
3. Insistance sur l'harmonisation de la qualité, les résultats et la transparence

Tendance 1 : Évolution des systèmes, mandats des établissements et différentiation

À l'instar de l'Ontario, des régions du monde entier ont réagi à l'accroissement de la participation à l'éducation tertiaire en adaptant leur système. Elles l'ont fait notamment en ajoutant des établissements, en élargissant le mandat des établissements existants et en misant sur la conception du système pour favoriser l'accès et la qualité des résultats d'apprentissage.

Ontario

L'Ontario a réagi à l'augmentation des demandes d'admission qui a suivi la Seconde Guerre mondiale en augmentant les admissions aux universités existantes et en créant de nouveaux établissements. Au début des années 1960, la province comptait 14 universités, alors qu'elle en compte aujourd'hui 20. Après la guerre, en plus des difficultés engendrées par les admissions, on a aussi souhaité répondre à la demande émergente du marché du travail pour des travailleurs qualifiés. Pour ce faire, les collèges d'arts appliqués et de technologie ont été mis sur pied. La loi afférente a été adoptée en mai 1965, et les premiers collèges ont ouvert leurs portes en 1966. En 1970, 20 collèges d'arts appliqués et de technologie étaient en activité. On en compte aujourd'hui 24.

Toutefois, le changement le plus frappant a sans doute été l'adoption de la Loi de 2000 favorisant le choix et l'excellence au niveau postsecondaire, qui permet aux collèges de demander le consentement du ministre pour offrir des programmes menant à un grade dans des domaines d'études appliquées. L'orientation des collèges de l'Ontario a aussi changé par suite de l'adoption de la Loi de 2002 sur les collèges d'arts appliqués et de technologie de l'Ontario. Cette loi renforce l'autonomie des collèges et les libère de leur zone de recrutement géographiquement définie. Ces changements ont également mené à une plus grande différenciation au sein du secteur collégial en créant une nouvelle catégorie d'établissements, les collèges de technologie et d'enseignement supérieur (COQES, 2009). En 2002, le ministère de la Formation et des Collèges et Universités a reçu des plans d'activités sur la différenciation des collèges de technologie et d'enseignement supérieur, prévoyant un maximum de 15 % pour leurs programmes pouvant mener à des grades dans des domaines d'études appliquées, et des collèges d'arts appliqués et de technologie, prévoyant un maximum de 5 % dans leur cas. En 2003, des collèges de technologie et d'enseignement supérieur et d'autres collèges du même type ont été approuvés. Il s'agit des collèges Conestoga, George Brown, Humber, Seneca et Sheridan. Le collège Georgian a été inclus dans le modèle de différenciation, même si cet établissement a misé sur la création d'une unité distincte au sein du collège ainsi que sur des partenariats avec des universités. Les collèges différenciés ont conclu des ententes de reddition de comptes avec la province en 2004, année après laquelle un moratoire a été instauré sur la différenciation des collèges.

Europe

Au cours des années 1960 et 1970, divers systèmes polytechniques ont été mis sur pied en Europe afin d'offrir de l'enseignement professionnel et technique de cycle court (Slantcheva-Durst, 2010). Avec les années, ces polytechniques ont élargi leur offre aux grades universitaires et un nouveau système de collèges à vocation professionnelle a pris le relais en offrant à son tour des programmes de cycle court. Par conséquent, les collèges et les universités d'Europe sont souvent considérés comme offrant des cheminements parallèles, puisque dans bien des régions, les collèges offrent des attestations d'études appliquées jusqu'au doctorat. La forte demande en éducation professionnelle menant à un baccalauréat est due en partie à la grande proportion (56,2 %) d'étudiants du secondaire qui s'inscrivent à des programmes professionnels (OCDE, 2007). Le rôle joué par les anciennes polytechniques européennes en ce qui a trait à l'offre d'éducation de premier cycle est considérable. En Allemagne, par exemple, environ le tiers des étudiants de premier cycle sont inscrits à une Fachhochschule, alors qu'aux Pays-Bas, les deux tiers des étudiants de premier cycle fréquentent une hogeschool, et qu'en Irlande, environ 40 % des étudiants de premier cycle étudient dans un institut de technologie (Skolnik, 2012).

États‑Unis

Aux États‑Unis, les collèges communautaires proposent depuis longtemps une formation menant au baccalauréat par l'offre de différents diplômes d'associés en arts et en sciences, décernés après deux premières années d'études de premier cycle. (Russell, 2010). Récemment, plusieurs collèges communautaires ont ajouté les deux dernières années d'études de premier cycle à leurs programmes. La Floride a été le premier État à autoriser les collèges communautaires à offrir des baccalauréats appliqués, en 2001. En 2012, 22 États avaient similairement élargi le mandat de leurs collèges communautaires (Michigan Community College Association, 2012). En 2010, 465 programmes de quatre ans menant à un grade (ce nombre était de 128 en 2004) étaient offerts par 54 collèges communautaires américains, les soins infirmiers et l'enseignement étant les domaines d'études les plus populaires. Les modèles de baccalauréat des collèges communautaires sont variés. Dans certains États, un ou deux collèges seulement ont été autorisés à offrir des grades, et ils se sont ensuite transformés en établissements offrant des programmes de quatre ans, abandonnant les programmes collégiaux communautaires réguliers (p. ex. en Arkansas, en Louisiane et en Utah). Dans d'autres États, les collèges ont conservé leur vocation traditionnelle, tout en commençant à offrir quelques programmes de baccalauréat (Russell, 2010).

Nouvelle-Zélande

Selon HESA (2012), l'expérience menée en Nouvelle-Zélande consistant à permettre aux collèges d'offrir des programmes menant à un grade est particulièrement intéressante pour l'Ontario, étant donné que la relation entre les collèges et les universités néozélandais a de tout temps été similaire à celle existant dans notre province. Les collèges de la Nouvelle-Zélande offrent depuis longtemps des programmes appliqués de niveau inférieur au baccalauréat, et ils entretiennent habituellement des liens étroits avec l'industrie locale. En 1989, le gouvernement néozélandais a adopté une loi autorisant les collèges à offrir des programmes menant à un grade (y compris de deuxième cycle), à condition qu'ils disposent du personnel, des ressources et de la capacité de recherche pour le faire, suivant le principe que, hormis ces critères, la nature de l'établissement d'enseignement ne devrait pas déterminer le niveau d'attestation d'études pouvant y être offert (HESA, 2012). Ces dernières années, on remarque une tendance à la restriction de l'offre de programmes menant à des grades par les collèges et au renforcement du rôle distinct des différents secteurs du système. De 2002 à 2009, le pourcentage d'étudiants collégiaux inscrits à un programme menant à un grade est passé de 17 % à 12 % (HESA, 2012). Selon l'étude de HESA, cette diminution n'a cependant pas remis en question l'offre de ces programmes par les collèges.

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Tendance 2 : Accent mis sur l'innovation pour faciliter la transition des étudiants vers le marché du travail

Dans différentes régions, des mesures sont prises pour s'assurer que les étudiants disposent d'options de formation adéquates en vue d'une transition réussie vers le marché du travail. On offre également davantage aux étudiants de participer à différents types d'apprentissage intégré au travail. Nous avons aussi constaté une augmentation du nombre de partenariats ascendants très ambitieux, où des employeurs ou un consortium sectoriel collaborent avec des établissements à la mise sur pied de nouveaux programmes, investissant conjointement, sur plusieurs années, dans l'apprentissage des étudiants pour répondre à la demande future en employés qualifiés.

Pas solution universelle pour les études appliquées

Les besoins en compétences professionnelles évoluent. Certes, de nombreux emplois sont de plus en plus techniques, mais cela n'explique pas tout. Les employeurs pourvoyant à des postes qui, dans le passé, nécessitaient une attestation d'études professionnelles cherchent aujourd'hui des candidats capables de pensée critique qui sont aussi de bons communicateurs.

Le système postsecondaire de l'Ontario s'adapte aux choix des étudiants en offrant plus d'options d'apprentissage appliqué. Comme le montre notre analyse des résultats des étudiants, les programmes collégiaux menant à un certificat, à un diplôme et à un grade dans les domaines appliqués répondent aux besoins en constante évolution des étudiants et des employeurs. Les universités aussi ont pris des mesures pour élargir leur offre de programmes menant à un grade tournés vers le marché du travail ainsi que pour consolider les liens entre l'école et le travail. Les deux secteurs innovent en offrant des attestations d'études conjointes, très populaires auprès des étudiants, qui associent apprentissage appliqué et apprentissage théorique.

Introduction d'attestations d'études nouvelles ou modifiées

Les types de nouvelles attestations d'études offertes ailleurs sont révélateurs de la demande pour un apprentissage appliqué et théorique combiné. Permettre l'acquisition d'un mélange de compétences techniques et transférables est au cœur de bon nombre des attestations récemment introduites dans d'autres régions. Comme nous le verrons plus en détail ci-dessous, de nouvelles attestations d'études dans des domaines d'études appliquées (maîtrises et baccalauréats appliqués, certificats d'après diplôme, programmes de deux ans menant à un grade en études appliquées et certificats de cheminement de carrière) ont été créées dans six des sept régions étudiées.

Étant donné que de nombreux étudiants doivent alterner leurs cycles d'apprentissage et d'emploi, de nombreuses régions misent sur l'offre d'attestations d'études passerelles ou cumulables, qui laissent plus de marge de manœuvre aux étudiants. Les universités offrent de plus en plus d'attestations d'études appliquées et de cycle court de niveau inférieur au baccalauréat (Tremblay et autres, 2012) et, dans de nombreuses régions, les fournisseurs traditionnels d'attestations d'études appliquées et de cycle court ont modifié leur orientation pour offrir des programmes menant à un grade, souvent dans des domaines d'études appliquées (HESA, 2012).

Attestations d'études professionnelles modularisées comprenant de la formation relais

De nouvelles données indiquent que les programmes peuvent améliorer les résultats des étudiants en intégrant de la formation en compétences de base dans le contexte de certains environnements de travail ou programmes techniques postsecondaires, en offrant des parcours d'apprentissage accéléré et en fournissant des services complets aux apprenants (Foster, Strawn et Duke-Benfield, 2011). Par exemple, de nombreuses études montrent que le développement, par le Center for Employment Training, d'un mélange de compétences professionnelles et de compétences de base s'est traduit par une plus grande employabilité et un meilleur revenu, y compris pour les participants ne détenant par de diplôme d'études secondaires (Pearson et autres, 2010; Wiseley, 2009).

De même, une étude portant sur le programme FastStart du collège communautaire de Denver montre que les étudiants ont de meilleurs résultats que leurs homologues du même collège qui suivent des cours d'appoint généraux. FastStart condense deux niveaux d'apprentissage préalable au collège en un trimestre grâce à un enseignement contextualisé et à des services de soutien complets. Ce modèle a été reproduit pour les jeunes décrocheurs dans le cadre du projet Colorado SUN, avec des résultats similaires (Bragg, 2010).

Les administrations reconnaissent également le besoin des participants de percevoir un revenu pendant qu'ils élargissent leurs compétences. Des formations accélérées et des parcours flexibles et modulaires permettent aux apprenants de trouver un équilibre entre le travail et l'apprentissage plus facilement que dans un cadre traditionnel.

Parallèlement à cette évolution du côté de l'éducation appliquée, les universités et les autres établissements offrant des programmes menant à un grade innovent pour aider leurs étudiants à intégrer le monde du travail. Cela passe entre autres par la multiplication des occasions d'apprentissage intégré au travail, la collaboration avec les collèges pour offrir un mélange d'apprentissage appliqué et théorique, et le renforcement des liens avec les employeurs en matière de conception de programmes, de prospection de carrière et de perfectionnement professionnel.

Apprentissage intégré au travail

Le marché du travail est de plus en plus vigoureux, et les besoins des employeurs en matière de compétences augmentent. Pour ces raisons, on s'intéresse de plus en plus au renforcement des liens entre les étudiants et le marché du travail, notamment par la diffusion accrue d'information et de meilleures occasions de prospection de carrière. D'autres régions prennent des mesures pour augmenter le nombre d'occasions d'apprentissage intégré au travail pour les étudiants. Le Royaume-Uni et l'Australie ont récemment procédé à un examen approfondi de l'apprentissage intégré au travail. L'examen fait au Royaume-Uni et les conclusions préliminaires de l'examen fait en Australie laissent croire que l'apprentissage intégré au travail est associé à une meilleure transition des étudiants vers le marché du travail, y compris à une meilleure préparation à l'emploi, ainsi qu'à de meilleurs résultats au chapitre de l'employabilité et du revenu tout de suite après l'obtention de l'attestation d'études (AWPA, 2014; Wilson, 2012).

Les programmes coopératifs, particulièrement ceux de l'Université de Waterloo, sont un élément important de l'éducation postsecondaire en Ontario. Les programmes coopératifs de l'Université de Waterloo comptent plus de 18 000 étudiants, soit plus du double que tout autre programme coopératif dans le monde (source : Université de Waterloo). Selon une enquête récente du COQES, un diplômé collégial de l'Ontario sur cinq et un diplômé universitaire de l'Ontario sur dix ont reçu un enseignement coopératif (Sattler et Peters, 2013). En ce qui concerne l'apprentissage intégré au travail en général, plus de deux étudiants collégiaux sur trois et environ deux étudiants universitaires sur cinq (parmi ceux interrogés par le COQES) étaient diplômés de programmes offrant un tel apprentissage (Sattler et Peters, 2013). Toutefois, cette étude donne aussi à penser que les étudiants universitaires n'ont pas assez recours à l'apprentissage intégré au travail, principalement parce que les universités n'ont pas institutionnalisé ce type d'apprentissage dans la même mesure que les collèges. Il semble aussi que les employeurs, particulièrement les petits, ne tirent pas convenablement parti de l'apprentissage intégré au travail.

Comme on l'a vu au chapitre 3, les associations étudiantes que nous avons consultées souhaitent l'élargissement des possibilités d'apprentissage intégré au travail dans les universités, y compris aux cycles supérieurs. Selon notre analyse des données du SSPSD, environ la moitié des étudiants de niveau collégial effectuent un apprentissage intégré au travail sous une forme ou une autre. Ces étudiants ont un revenu plus élevé que les autres. Ils sont également plus susceptibles de trouver un emploi ayant trait à leur programme.

Dans le cas des étudiants universitaires, comme nous n'avons été en mesure que d'isoler les étudiants ayant reçu un enseignement coopératif, nous n'avons pu étudier les autres types d'apprentissage intégré au travail. Selon notre analyse de l'Enquête auprès des diplômés des universités de l'Ontario, les diplômés des programmes coopératifs ont un meilleur revenu, leur taux de chômage est plus faible (six mois et deux ans après l'obtention de l'attestation d'études), et ils sont plus susceptibles de trouver un emploi dans un domaine connexe que les autres diplômés. Ces résultats concordent avec les constatations de Walters et Zarifa (2008) concernant les diplômés collégiaux et universitaires, qui sont basées sur l'Enquête nationale auprès des diplômés (END) de l'an 2000.

Une étude récente du COQES au sujet des diplômés de 13 établissements postsecondaires de l'Ontario révèle des avantages similaires pour les étudiants universitaires et constate que les étudiants collégiaux sont plus susceptibles de trouver un emploi ayant trait à leur programme. Toutefois, contrairement à nous, le COQES n'a pas constaté, au chapitre du revenu, d'avantages associés à l'apprentissage intégré au travail (Peters et autres, 2014).

Cette étude fait partie d'une série d'études récentes financées par le COQES sur l'apprentissage intégré au travail, qui comprennent des entrevues avec des experts, des enquêtes auprès du personnel enseignant, des diplômés et des employeurs, ainsi qu'un suivi des diplômés (Sattler, 2011; Peters, 2012; Sattler et Peters, 2013; Sattler et Peters, 2012). Les auteurs ont formulé les recommandations suivantes, essentielles à l'amélioration du recours à l'apprentissage intégré au travail en vue d'accélérer la transition des étudiants vers le marché du travail :

• offrir plus d'occasions aux employeurs de donner leur avis, améliorer la communication entre les employeurs et les établissements en général (Sattler, 2011; Sattler et Peters, 2012).
• offrir des programmes de plus longue durée (Sattler et Peters, 2012);
• clarifier et uniformiser la terminologie (Sattler et Peters, 2012; Sattler et Peters, 2013).

L'efficacité actuelle de l'apprentissage intégré au travail laisse croire que le fait de l'élargir mènera à de meilleurs résultats pour les diplômés collégiaux et universitaires. Nous remarquons l'émergence d'importantes innovations « perturbatrices » en Ontario. Les « zones d'apprentissage » de l'Université Ryerson en sont un parfait exemple. Dans ces zones, sortes d'incubateurs, les étudiants s'intègrent à une communauté collaborative et entreprennent de résoudre des problèmes de l'industrie ou de créer de nouveaux produits. Profitant des conseils du personnel enseignant, d'experts de l'industrie et d'entrepreneurs, les étudiants peuvent y démarrer une entreprise ou collaborer avec le secteur privé. « Les étudiants n'ont pas à trouver un emploi, ils se créent un emploi » (Chambre de commerce du Canada, 2014).

Étroits partenariats avec les employeurs pour la transition de l'école au travail

Outre les formes traditionnelles d'apprentissage intégré au travail, nous observons l'émergence, en Ontario comme ailleurs, de partenariats étroits entre des employeurs et des établissements, qui donnent souvent lieu à des expériences de plusieurs années et à des programmes conçus en collaboration avec des consortiums d'employeurs régionaux. Les exemples ci-dessous sont des modèles prometteurs déjà offerts en Ontario.

• L'Académie d'ingénierie et de technologie de Siemens Canada (AITSC), un partenariat avec cinq établissements d'enseignement postsecondaire canadiens, permet aux étudiants postsecondaires d'obtenir différents stages rémunérés au sein de Siemens dans le cadre de leur programme d'études, la société offrant de l'aide au chapitre des droits de scolarité et du perfectionnement professionnel. Les étudiants ayant participé à l'AITSC travaillent pour Siemens pendant quatre ans après l'obtention de leur attestation d'études (Siemens, 2014).
• Le Cheminement des stagiaires coop et IIP vers l'embauche (EPIC) d'IBM permet aux étudiants de participer à des programmes coopératifs et de faire des stages conçus pour développer leurs compétences, apprendre à connaître l'organisation et le style de travail de la société ainsi que « faire l'essai d'IBM » (source : IBM).
• Le programme de l'Académie de réseau Cisco, par des partenariats avec des établissements et d'autres organisations, permet aux étudiants de prendre part à des activités d'apprentissage et à des simulations de réseau afin de développer les compétences pratiques qui les aideront à répondre à la demande mondiale croissante en professionnels en réseautique. Les étudiants s'y préparent en vue de décrocher un emploi de débutant en TIC, de poursuivre leur formation ou leur apprentissage ou d'obtenir des accréditations reconnues partout dans le monde (source : Cisco).

D'un point de vue conceptuel, ces types de partenariat semblent résoudre différents problèmes associés à la transition des étudiants vers le marché du travail. Ils leur permettent en effet d'obtenir une éducation qui répond aux besoins actuels des employeurs, de se prévaloir de nombreuses occasions d'apprentissage intégré au travail et, souvent, de décrocher un emploi dès l'obtention de leur attestation d'études. Les établissements tirent aussi avantage de l'offre d'un produit aussi utile et recherché. Les employeurs, quant à eux, se chargent de combler les lacunes en compétences en participant à l'orientation du secteur postsecondaire et en investissant dans le perfectionnement de la main-d'œuvre.

Transfert de crédits et programmes conjoints

L'Ontario, comme d'autres régions, expérimente différentes façons de relier l'école et le travail afin de favoriser une culture d'éducation permanente, notamment par la création de liens cohérents entre les attestations d'études ainsi que de relations solides entre les établissements, pour que les apprentissages soient transférables, cumulables, flexibles et accessibles. On retrouve, au cœur de ces stratégies, le souhait d'attacher une plus grande valeur aux acquis et de faciliter l'acquisition de compétences à différents endroits, à différents moments, en classe comme ailleurs.

• En Amérique du Nord, on mise de plus en plus sur le transfert de crédits et sur une plus grande cohérence des liens entre les attestations d'études de niveau inférieur au baccalauréat (souvent dans des domaines appliqués) et celles menant à un grade. Nous observons également une prolifération des programmes d'études supérieures auxquels les détenteurs de diplôme ou de grade peuvent s'inscrire pour compléter leur éducation.
• En Europe, les administrations élaborent des cadres de classification qui présentent clairement les liens unissant les différentes attestations d'études (au moyen des résultats d'apprentissage) et qui établissent un système commun de transfert et d'accumulation des crédits permettant aux étudiants de conserver leurs acquis, peu importe où ils se trouvent.

Au cours de notre évaluation de la situation en Ontario, nous avons observé que les programmes conjoints innovent, et que leur nombre est à la hausse. Ces programmes permettent aux étudiants de combiner l'apprentissage appliqué et théorique de différentes façons et, dans certains cas, accélèrent leur accès au marché du travail. Voici quelques exemples intéressants :

• certificats préparatoires aux programmes menant à un grade (programmes de pré-santé offerts à l'échelle du système);
• programmes intégrés conjoints menant à un grade ou à un diplôme (Guelph-Humber, UTM-Centennial, Sheridan);
• programmes conjoints pleinement intégrés menant à un grade (baccalauréats en design de York et de Sheridan);
• programmes conjoints intégrés 3+1 menant à un grade ou à un certificat d'après diplôme (Brock et plusieurs partenaires collégiaux).

Présentation de l'acquisition de compétences aux étudiants, aux employeurs et aux établissements

Les diplômés ont parfois de la difficulté à présenter convenablement leurs connaissances et leurs compétences aux employeurs. Peu d'études se sont penchées sur la question en Ontario, mais les données existantes vont dans le sens des propos recueillis pendant les consultations (Martini et Clare, 2014). Si les étudiants sont incapables de présenter leurs compétences ni de comprendre comment ils les ont développées au cours de leur apprentissage, ils auront de la difficulté à en tirer parti en arrivant sur le marché du travail.

La consignation des acquis peut aider les étudiants à cet égard. Des études ont montré que les étudiants peuvent réaliser des tâches sans être en mesure de les décrire ni d'expliquer pourquoi ils les accomplissent (Reber et Kotovsky, 1997; Sun, Merrill et Peterson, 2001). Cependant, l'apprentissage des étudiants et leur capacité à décrire leurs acquis peuvent être améliorés en leur faisant prendre conscience des compétences qu'ils acquièrent (Hagerty et Rockaway, 2012).

Les établissements, les fondations et les gouvernements proposent de nombreuses mesures novatrices pour évaluer et souligner la réussite d'une manière adéquate tant pour les étudiants que les employeurs. Nous avons aussi constaté que d'autres administrations élaborent différentes méthodes pour améliorer la consignation des acquis. En Europe, chaque étudiant reçoit un supplément au diplôme. Il s'agit d'un relevé de notes complet faisant la description des connaissances et des compétences acquises par l'étudiant ayant suivi un programme avec succès.

Nous avons circonscrit trois grandes méthodes à l'essai dans différentes régions pour aider les étudiants à démontrer et à présenter leurs compétences professionnelles. Elles sont présentées ci-dessous.

• Les badges sont une façon novatrice pour les apprenants de communiquer leur maîtrise de certaines compétences. Bien qu'ils soient tout récents, les badges pourraient devenir utiles pour consigner et évaluer un ensemble beaucoup plus vaste d'acquis que les relevés de notes scolaires habituels, qui sont principalement axés sur le contenu. En 2011, Mozilla, HASTAC et la MacArthur Foundation ont lancé un projet collaboratif visant l'élaboration de normes permettant à toute organisation de créer, d'émettre, de gérer et de vérifier des badges numériques. Ce projet a donné naissance, en 2013, à un outil logiciel gratuit et en ligne pour les badges ouverts.
• Les portfolios en ligne sont des collections électroniques de documents (travaux écrits, présentations, badges électroniques, récompenses scolaires) présentant les acquis des étudiants. Ils sont employés dans des disciplines plus variées que les portfolios papier. Les portfolios en ligne sont utilisés tout au long du processus d'apprentissage, servant de registre où les étudiants peuvent consigner leurs objectifs d'apprentissage et évaluer leur progression. Les étudiants y réunissent des explications et des exemples sur la façon dont ils acquièrent les compétences et les connaissances souhaitées (source : Centre for Teaching Excellence de l'Université de Waterloo). Ce faisant, ils établissent une continuité dans un environnement d'apprentissage défini par des ensembles de cours distincts. Comme ils induisent une réflexion sur les objectifs et les résultats d'apprentissage, les portfolios en ligne sont considérés comme essentiels à l'objectif de rendre les résultats d'apprentissage clairs et utiles pour les étudiants et le personnel enseignant.
• Les suppléments à l'attestation d'études, des outils destinés à aider les étudiants à comprendre leurs résultats d'apprentissage, sont courants en Europe et de plus en plus populaires en Amérique du Nord. Dans la plupart des pays d'Europe, chaque étudiant qui obtient une attestation d'études reçoit automatiquement un supplément au diplôme. Le supplément au diplôme est l'un des cinq documents de l'Europass1, une structure permettant aux étudiants de mieux communiquer leurs qualifications (Commission européenne, 2012). Les établissements américains expérimentent eux aussi avec des relevés de notes fondés sur les compétences (Fain, 2013). Les badges et les portfolios en ligne sont parfois également utilisés comme attestations d'études supplémentaires.

Les expériences sont nombreuses en Ontario. Par exemple, l'Université Brock, l'Université York, l'Université Ryerson, le Collège Saint-Laurent, le Collège George Brown et d'autres encore ont récemment commencé à utiliser des logiciels pour consigner les activités parallèles aux programmes (Martini et Clare, 2014). Nous avons trouvé des exemples de telles expériences dans chaque région étudiée.

L'un des exemples les plus intéressants en Ontario est Magnet, une plateforme de réseautage professionnel élaborée par l'Université Ryerson. Des données sur les compétences des étudiants et sur les besoins des employeurs sont recueillies dans le but d'améliorer la mise en relation de récents diplômés et d'employeurs. Le ministère de la Formation et des Collèges et Universités a récemment annoncé un investissement de 1,2 million de dollars pour élargir les activités du programme Magnet, déjà offert dans 18 collèges et universités de la province (MFCU, 2014).

Éducation axée sur les compétences

L'éducation axée sur les compétences est un type de prestation de programmes dans le cadre duquel les étudiants doivent être en mesure de démontrer qu'ils possèdent une compétence donnée, et une attestation est délivrée pour un ensemble de compétences démontrées (Klein-Collins, 2013).

L'Université Western Governors, une université en ligne sans but lucratif reconnue, fondée en 1997 par 19 gouverneurs américains est l'exemple par excellence d'un établissement bien établi délivrant des attestations d'éducation axée sur les compétences. Plutôt que d'avoir à réussir un ensemble de cours pour obtenir une attestation, les étudiants de l'UWG doivent montrer qu'ils maîtrisent certains domaines. Chaque domaine correspond à un ensemble de compétences, qui sont quant à elles subdivisées en ensembles d'objectifs sur lesquels est fondée l'évaluation (Staker, 2012). Le modèle de l'UWG a été imité à de nombreuses reprises aux États‑Unis. Notre analyse régionale a révélé un nouveau programme similaire, le Flex Option de l'Université du Wisconsin.

L'éducation axée sur les compétences peut s'avérer profitable à de nombreux égards :

• Il s'agit d'un modèle de prestation naturel d'éducation axée sur les résultats. Puisque les étudiants doivent être en mesure de démontrer qu'ils possèdent certaines habiletés, les compétences qu'ils acquièrent sont claires. Les étudiants, parents, établissements, gouvernements et employeurs ont ainsi un tableau précis de l'incidence des études postsecondaires (Weise et Christensen, 2014).
• L'éducation axée sur les compétences peut accroître la productivité de l'enseignement, tout en améliorant l'apprentissage des étudiants. Grâce à la diffusion en ligne du contenu et à l'utilisation optimale du temps du personnel enseignant, les étudiants peuvent recevoir de l'attention particulière sans que la charge de travail du corps professoral s'en trouve alourdie.
• L'éducation axée sur les compétences facilite la reconnaissance des acquis, puisque ce sont les compétences des étudiants, et non la façon ou l'endroit où elles ont été acquises, qui sont reconnues.
• L'éducation axée sur les compétences facilite l'apprentissage juste à temps et l'éducation permanente, car les étudiants évoluent à leur propre rythme et n'ont pas à assister à un nombre prédéterminé d'heures de cours magistraux.

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Tendance 3 : Insistance sur l'harmonisation de la qualité, les résultats et la transparence

Ontario

Les priorités stratégiques de la province sont de plus en plus centrées sur la qualité. L'objectif premier de son cadre stratégique pour la différenciation est de favoriser la qualité de l'éducation tout en assurant la durabilité du système. Le Cadre de classification des titres de compétence de l'Ontario est un outil d'information complet qui intègre les normes pancanadiennes en matière de grade et qui comprend des énoncés des résultats d'apprentissage pour les grades de niveau inférieur au baccalauréat. À notre connaissance, le système collégial de la province est l'un des rares secteurs postsecondaires énonçant des résultats d'apprentissage à l'échelle des programmes en Amérique du Nord. Forts de l'appui du COQES, les établissements d'enseignement postsecondaire ontariens ont aussi activement participé aux travaux de recherche mondiaux afin de faire progresser l'articulation et l'évaluation des résultats d'apprentissage.

Toutefois, l'approche à l'égard de l'assurance de la qualité de l'Ontario est également unique. En effet, la province compte trois organismes différents, mais aucun mécanisme pour harmoniser l'interprétation du CCTCO en ce qui a trait aux normes, politiques et processus en matière d'assurance de la qualité au sein des secteurs ou des établissements. Cette question est étudiée plus attentivement à la section II. Ci-après, nous analysons la tendance mondiale vers une meilleure harmonisation des normes et des processus d'assurance de la qualité, de même que le rôle de l'évaluation des résultats d'apprentissage dans la mise en œuvre de cette mesure.

Harmonisation des normes et des processus d'assurance de la qualité

Le processus de Bologne et les réformes connexes engagent 47 pays dans la création d'un espace commun de l'enseignement supérieur en Europe. Ces quinze dernières années, les signataires de la déclaration de Bologne ont cherché à améliorer la comparabilité et la compatibilité de leurs systèmes d'enseignement supérieur, de même que la mobilité de leurs étudiants et diplômés. Leur exemple a inspiré d'autres initiatives d'harmonisation interrégionale entre des États des États‑Unis, des pays d'Amérique latine, des pays de l'Union africaine ainsi que 27 pays dans la région de l'Asie et du Pacifique (Altbach et autres, 2009; Lumina Foundation, 2014). Avant le processus de Bologne, la structure et les approches à l'égard de l'assurance de la qualité de l'éducation postsecondaire variaient grandement en Europe. Le temps que les étudiants devaient consacrer pour l'obtention d'un premier grade variait de trois ans (en Grande-Bretagne) à six ans (en Allemagne et dans certaines régions de la Scandinavie, où le premier grade était une maîtrise). Pour cette raison, les étudiants peinaient à faire reconnaître leurs acquis à l'étranger, tant auprès d'établissements d'enseignement que d'employeurs. Puisque la mobilité des travailleurs est l'un des principes fondateurs de l'Union européenne, ces difficultés ont incité les Européens à s'attaquer à la mobilité des étudiants et à la reconnaissance des attestations (Usher et Green, 2009).

Le Cadre européen des certifications pour l'éducation et la formation tout au long de la vie définit des normes relatives aux résultats d'apprentissage comme principes et mentionne expressément les études appliquées et théoriques dans la description des connaissances, des compétences et des habiletés attendues des bacheliers (CEC-EFTLV, 2008).

Il convient de souligner que, contrairement à l'Europe, les régions nord-américaines ont toujours eu des structures de grade hautement compatibles. Aux États‑Unis, des organismes d'agrément régionaux veillent à ce que les établissements d'enseignement postsecondaire répondent à des normes minimales de qualité en vigueur dans de vastes régions du pays. Par conséquent, la nécessité de réformes semblables au processus de Bologne se fait beaucoup moins sentir en Amérique du Nord. Cependant, si nous n'avons pu conclure que les régions nord-américaines tireraient profit d'une telle harmonisation, certains outils élaborés dans le cadre du processus de Bologne pourraient néanmoins s'avérer pertinents.

Au Canada, la Déclaration ministérielle sur l'assurance de la qualité des programmes d'enseignement menant à des grades (CMEC, 2007) engage les provinces à respecter des normes minimales en matière d'apprentissage et d'assurance de la qualité pour les attestations confirmant un grade. Tout comme l'Ontario, la Colombie-Britannique et l'Alberta harmonisent les résultats attendus eu égard à leurs grades aux normes du CMEC. Ces provinces font également une distinction dans le cas des grades en études appliquées. Par exemple, elles énoncent des exigences minimales applicables au personnel enseignant dans leurs principes et, en Alberta, ces exigences mettent l'accent sur l'expérience de travail professionnel pour les programmes menant à un grade en études appliquées (CAQC, 2011; DQAB, 2008).

Évaluation des résultats d'apprentissage

L'évaluation de la qualité de l'enseignement supérieur repose depuis toujours sur les intrants (p. ex. fonds de bibliothèque) et les extrants (p. ex. publications) des établissements. Malgré leur utilité, ces mesures sont de plus en plus perçues comme des indicateurs imparfaits et incomplets de la qualité de l'enseignement (Hazelkorn, 2008; Rauhvargers, 2011). En revanche, le recours aux résultats d'apprentissage comme fondement de l'évaluation des étudiants et de la qualité suscite un intérêt croissant. Les résultats d'apprentissage sont des énoncés précisant les connaissances et les compétences attendues chez un étudiant après un processus ou une période d'apprentissage (Direction générale de l'éducation et de la culture de la Commission européenne, 2008).

Voici comment une évaluation axée sur les résultats d'apprentissage pourrait transformer l'assurance de la qualité de l'éducation et la reddition de comptes :

• Accent sur les étudiants : Les résultats d'apprentissage permettent de se détacher des intrants et des extrants, et de déterminer si les étudiants apprennent réellement ce qu'ils doivent apprendre.
• Transparence : En fournissant des énoncés objectifs des résultats attendus en matière d'éducation, les résultats d'apprentissage constituent un outil transparent qui permet aux étudiants, aux employeurs et aux gouvernements d'évaluer la qualité de l'enseignement offert par les établissements d'enseignement supérieur.
• Amélioration du rendement : L'évaluation fondée sur les résultats d'apprentissage dresse un portrait objectif du rendement des établissements. Les résultats d'apprentissage pourraient constituer un outil supérieur pour l'élaboration et l'amélioration des programmes et des curriculums, de même que pour le perfectionnement des pratiques d'enseignement en général.
• Comparabilité à l'échelle mondiale : Les résultats d'apprentissage transcendent les frontières, la culture et la langue, ce qui assure une compréhension mondiale et comparative de la qualité des établissements et des programmes (Lennon, 2014; Tremblay, 2012)

Plusieurs tentatives majeures visant à définir et à mesurer les résultats d'apprentissage ont récemment été entreprises : le projet Tuning, dans le cadre du processus de Bologne, l'étude AHELO de l'OCDE, qui porte sur l'évaluation des résultats de l'enseignement supérieur, l'outil Collegiate Learning Assessment (CLA) du Council for Aid to Education, ainsi que la Graduate Skills Assessment de l'Australie. Voici un résumé de chacune de ces initiatives.

• Tuning : Le projet Tuning vise l'établissement de résultats d'apprentissage associés à des disciplines en particulier pour des niveaux d'attestation d'études en particulier. Ce projet est né pendant le processus de Bologne européen et se veut une façon de veiller à ce que les résultats liés aux attestations d'études d'une même discipline soient comparables d'une région à l'autre. S'appuyant sur des consultations auprès de diplômés, d'employeurs et d'universitaires, le modèle Tuning définit des compétences d'apprentissage clés (à savoir des aptitudes, des connaissances et du contenu) pour les différentes matières (Wagenaar, 2008). Ces compétences générales constituent des points de repère qui guident les établissements d'enseignement supérieur dans l'adaptation de leurs programmes afin d'en améliorer la comparabilité, tout en préservant l'autonomie et la diversité de chaque région.
• Collegiate Learning Assessment (CLA) : L'outil CLA a été élaboré en 2002 par le Council for Aid to Education, un organisme sans but lucratif des États‑Unis dont la mission est d'améliorer l'évaluation de la qualité de l'enseignement supérieur. L'outil vise à mesurer la valeur ajoutée d'une expérience éducative en soumettant les étudiants à des tests portant sur certains résultats d'apprentissage au début et à la fin d'un programme. Il a été conçu pour évaluer les compétences des étudiants en pensée critique, en raisonnement analytique, en résolution de problèmes et en communication écrite. Ces « habiletés générales » ont été choisies parce qu'il s'agit d'objectifs communs à la plupart des programmes d'enseignement et, bien souvent, d'un objectif établi des établissements d'enseignement supérieur (Klein et autres, 2007).
• Étude AHELO (Assessment of Higher Education Learning Outcomes) : L'étude de faisabilité AHELO a été entreprise par l'OCDE pour déterminer s'il est possible de définir et d'évaluer des résultats d'apprentissage disciplinaires dans différentes régions (Tremblay et autres, 2012). Des experts et des intervenants de 17 pays (notamment de 10 universités ontariennes) se sont réunis pour définir des résultats d'apprentissage et les évaluer dans deux disciplines (économie et génie), tout en essayant de tenir compte des particularités régionales et d'estimer la valeur ajoutée d'une expérience d'apprentissage. L'étude AHELO a employé la méthode du projet Tuning pour définir les résultats, et la méthode de l'outil CLA pour mesurer la valeur ajoutée de l'apprentissage.
• Graduate Skills Assessment de l'Australie : Cette approche est utilisée depuis 2004 pour évaluer les compétences des étudiants au début et à la fin d'un programme. Les quatre compétences visées par le test sont les suivantes : la pensée critique, résolution de problèmes; la communication interpersonnelle et la communication écrite. L'évaluation est conçue de façon à recueillir de l'information sur certaines compétences génériques des étudiants (Australian Council for Educational Research, 2014).

En 2011, le COQES a entrepris un plan de recherche complet axé sur les résultats d'apprentissage, qui a mené à trois initiatives pilotes qui sont à l'avant-plan de l'expérimentation mondiale en matière de définition ou de mesure de résultats d'apprentissage : l'outil Collegiate Learning Assessment, l'étude AHELO de l'OCDE et le projet Tuning.

L'une des principales leçons apprises est que les établissements d'enseignement postsecondaire de l'Ontario peuvent définir ensemble des résultats d'apprentissage associés à une période d'apprentissage. Toutefois, un travail considérable reste à faire concernant la façon dont la province évalue si l'atteinte de ces résultats (Lennon et autres, 2014). La participation de l'Ontario à l'étude AHELO et à la démonstration de l'outil CLA a permis de valider le concept (c'est‑à-dire qu'il est possible, sur le plan administratif, d'instaurer une évaluation normalisée en ligne, de façon uniforme, pour les étudiants partout dans le monde), non sans faire ressortir la complexité de la mise en œuvre et de l'administration de telles initiatives.

Pour ces raisons, le COQES a recommandé que les prochaines tentatives visant à mesurer les résultats d'apprentissage comprennent des moyens incitatifs appropriés pour favoriser la participation des étudiants afin de produire des résultats fiables et représentatifs (Lennon, 2014; Lennon et Jonker, 2014). Dans le même ordre d'idées, le plus récent plan de recherche du COQES semble indiquer que la façon la plus réaliste d'évaluer l'incidence de l'apprentissage soit d'intégrer des mesures des résultats d'apprentissage dans l'évaluation courante des étudiants, ce qui serait moins exigeant pour ces derniers (COQES, 2013).

Notre analyse des tendances mondiales et de certaines régions révèle que d'importants progrès ont été réalisés partout dans le monde en vue de la définition de résultats d'apprentissage associés à l'éducation postsecondaire. En Ontario comme ailleurs, la prochaine étape dans la définition des résultats d'apprentissage consistera à déterminer la façon de mesurer ceux-ci avec suffisamment de précision pour générer de l'information pertinente sur l'apprentissage des étudiants et la qualité des programmes.

D'autres régions se sont heurtées à des difficultés de mise en œuvre similaires en tentant de mesurer les résultats d'apprentissage et ont élaboré des stratégies pour surmonter ces difficultés (OCDE, 2013). L'outil Collegiate Learning Assessment Plus (CLA+), employé par des centaines d'établissements aux États‑Unis pour mesurer leur impact sur l'acquisition de compétences des étudiants, produit une estimation plus précise des résultats des étudiants que la version précédente (CLA).

Un autre projet de recherche du COQES en cours porte sur un modèle prometteur pour poursuivre l'expérimentation dans cette voie, s'intéressant principalement aux habiletés cognitives de haut niveau. En 2012, le COQES a lancé un appel de propositions à l'intention des établissements visant l'élaboration et la mise à l'essai d'outils de mesure des résultats d'apprentissage. Six établissements ont été choisis (Collège Durham, Collège George Brown, Collège Humber, Université de Guelph, Université Queen's et Université de Toronto) et ont depuis publié des rapports d'étape.

• En 2012‑2013, l'Université de Guelph a mis à l'essai un outil d'évaluation en ligne des résultats d'apprentissage relatifs à son baccalauréat en arts et en sciences et à ses programmes de génie. Les connaissances tirées de ce projet pilote servent actuellement à définir l'ensemble des résultats d'apprentissage évalués dans le cadre du baccalauréat en génie, pour les sept majeures, de la première à la quatrième année (source : COQES).
• Le Collège George Brown a élaboré un outil d'évaluation de la communication et de la pensée critique, qui peut être adapté à n'importe quel cours. À l'heure actuelle, l'établissement travaille à la conception de stratégies d'enseignement et d'apprentissage qui pourront être modifiées afin d'intégrer les compétences en pensée critique et en communication dans les curriculums, au moyen de l'outil d'évaluation (source : COQES).
• L'Université Queen's élabore ou met à l'essai divers outils d'évaluation et cherche à intégrer l'évaluation des résultats d'apprentissage aux curriculums de la faculté des arts et des sciences et celle du génie et des sciences appliquées (source : COQES).

Un constat prometteur se dégage des premiers rapports du consortium : le personnel enseignant se montre enthousiasme, et l'intérêt envers le projet s'est accru depuis son lancement (source : COQES). Le consortium du COQES étant mené sur le terrain par les établissements, il s'agit là de la voie la plus prometteuse pour faire avancer la mesure des résultats d'apprentissage de l'éducation postsecondaire en Ontario.

Information pour les étudiants

Comme dans d'autres régions, la transition des étudiants vers le marché du travail soulève des préoccupations en Ontario. Les diplômés de la province mentionnent avoir de la difficulté à trouver des conseils d'orientation fiables (Sandell, 2011), et mettre beaucoup de temps à trouver un emploi stable. Certes, l'Ontario recueille des données sur l'éducation postsecondaire, mais les données publiques sont fragmentées et difficiles à comparer. Il est donc ardu pour les étudiants de comparer les coûts et les avantages des différents cheminements de carrière. Selon certaines études, les étudiants font bel et bien usage de l'information limitée dont ils disposent pour faire le choix d'un domaine d'études (Usher, 2014).

Les étudiants ont besoin d'information pour parfaire leurs expériences postsecondaires en gardant leur objet de carrière à l'esprit. À la base, certaines régions offrent aux étudiants des tableaux de bord conviviaux qui présentent les résultats sur le marché du travail, la satisfaction des diplômés et d'autres données permettant de comparer les programmes, afin de les aider à prendre une décision éclairée quant au domaine d'études et à l'établissement d'enseignement qu'ils choisiront.

Dans deux régions (Colombie-Britannique et Angleterre), nous avons trouvé de l'information détaillée sur la réussite des diplômés, présentée dans un tableau de bord convivial en ligne. Le tableau de bord de la Colombie-Britannique permet aux étudiants de consulter les données sur les résultats des diplômés par programme, notamment le taux d'emploi, le salaire moyen, la satisfaction ainsi que la parenté entre le travail et le domaine d'études. Le site Unistats de l'Angleterre permet aux étudiants de comparer les programmes offerts par de nombreux établissements à l'égard de diverses variables comme le salaire moyen, le taux d'emploi, les droits de scolarité et la satisfaction.

Exemples de tableaux de bord tirés de l'analyse d'autres régions faite par la SRSA

Nouveau tableau de bord sur les résultats des étudiants de la Colombie-Britannique

• Il présente les données des enquêtes annuelles auprès des diplômés pour tous les programmes postsecondaires publics de façon intuitive et conviviale.
• Il comprend des onglets sur les données démographiques, le marché du travail, la parenté entre l'emploi et les études, la satisfaction à l'égard du programme et les tendances.

Figure 68 : Aperçu du tableau de bord sur les résultats des étudiants de la Colombie-Britannique

Tableau de bord comparatif UNISTATS du Royaume-Uni

• Le site Unistats permet aux étudiants de comparer les programmes offerts par de nombreux établissements à l'égard de diverses variables comme le salaire moyen, le taux d'emploi, les droits de scolarité et la satisfaction.
• Les étudiants peuvent préciser les critères de recherche pour comparer les programmes uniquement selon les variables qui les intéressent.

Figure 69 : Aperçu de l'outil d'information à l'intention des étudiants UNISTATS du Royaume-Uni

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1 En 1998, la Commission européenne et le Cedefop ont créé le Forum européen sur la transparence des qualifications professionnelles en vue de réunir les partenaires sociaux et les autorités nationales en matière d’enseignement et de formation professionnels autour du thème de la transparence des qualifications.
Les travaux du Forum ont abouti à la création de deux documents (le CV européen et le supplément descriptif du certificat) et à celle d’un réseau de Points nationaux de référence pour les qualifications professionnelles. L’Europass comprend trois documents supplémentaires, développés à l’échelle européenne à la fin des années 1990, soit le supplément au diplôme, le passeport de langues Europass et l’Europass Mobilité.

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- Dernière mise à jour : 15/6/15 1:12:22 PM